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Pedagogy

Teaching in Colleges and Universities



Prepared by Robert A. Quinn

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El uso de escritos ensayísticos en clases de lengua española a nivel intermedio y superior

Hans Jörg Busch

University of Delaware



     Abstract: Los manuales para la enseñanza raras veces satisfacen a los profesores y estudiantes que los tienen que usar. Este articulo describe, como alternativa al texto tradicional, un acercamiento modular que consiste en actividades basadas en la lectura de un ensayo y otras que se enfocan sobre la gramática. Se describe el esquema utilizado para cada paso en el experimento, las charlas, la importancia de la participación de los estudiantes y los beneficios de una organización modular.

     Key Words: enseñanza, pedagogía, lengua española, universidad, niveles intermedio y superior, libros de texto tradicionales, textos alternativos, ensayos.



     El mejor método para enseñar español... todavía no existe. Probablemente no existirá nunca. Tampoco he podido encontrar un manual de español ideal para mis clases. No me gustan los manuales que he visto por una razón u otra -por la selección de fenómenos gramaticales que ofrecen, o sus explicaciones, el número o el tipo de ejercicios gramaticales o comunicativos, las lecturas, la presentación del libro o la disponibilidad de material audiovisual. Para decirlo en pocas palabras: muy a menudo hay un conflicto entre lo que se encuentra en los manuales corrientes por la calidad y la cantidad de sus ejercicios y lecturas y lo que necesitan los profesores y estudiantes. �Quién no habrá confrontado este dilema al tener que seleccionar un manual de español? �Realmente concuerda el texto escogido con nuestras ideas sobre los objetivos de la clase? Si no, �qué se puede hacer? Creo que hay por lo menos dos soluciones para este problema: La primera es escoger el libro que más se acerque a las ideas de uno, seleccionar los fenómenos gramaticales, ejercicios y lecturas que uno considere importantes e interesantes -aunque los estudiantes utilicen sólo la mitad del libro- y esperar a que trabaje el �mecanismo de nivelación� entre lo que se tiene y lo que se quiere. La segunda solución es la elaboración y confección de material nuevo que corresponda exactamente al objetivo y al tipo de la clase. A continuación presento detalles sobre un experimento que hice al encontrarme con un dilema similar y algunas conclusiones generales.

El problema de los manuales

     En vez de usar un libro de texto tradicional que combinara lecturas y gramática, decidí montar ejercicios comunicativos en torno a un texto ensayístico de interés actual y tratar la gramática con un libro especializado. Una razón práctica por la cual no escogí ninguno de los manuales corrientes es que en la Universidad de Delaware los cursos de lengua española en los niveles intermedio y superior están organizados en semestres de aproximadamente 40 horas. Esta limitación del tiempo conlleva una concentración en un número restringido de fenómenos gramaticales y de textos que se puedan discutir y practicar. La mayoría de los libros de texto, no obstante, están diseñados para cubrir por lo menos un año académico. (91) Además, puede observarse cierta tendencia hacia la uniformidad en la producción de libros de texto, particularmente respecto al volumen, pero también a los temas para la conversación (92) y a los fenómenos [513] gramaticales que se tratan en estos libros. (93) Tampoco son realmente �comunicativos� muchos de los libros que pretenden serlo. Los conflictos que encontré -entre el número de horas de clase disponible, el volumen y el contenido de la mayoría de los manuales para estudiantes de nivel intermedio, la imposibilidad de encontrar manuales adecuados para estudiantes de nivel superior y el intento de utilizar una serie de medios audiovisuales y suplementarios- me llevaron finalmente a experimentar con otra modalidad de enseñanza.

Observaciones preliminares

     Aprender lenguas extranjeras, tal vez en mayor medida que para aprender otras materias, es un proceso continuo y altamente individual. Para aprender una lengua extranjera hay que practicar -hablar, leer, y escribir- todos los días. Con más de veinte estudiantes por clase, esto resulta imposible. Aquí es donde veo mi tarea principal como profesor de español: contribuir a motivar a los estudiantes (que voluntariamente tomaron la decisión de estudiar español) a que sigan aprendiéndolo fuera de la clase y también llevarlos a la convicción de que el dominio del español los puede ayudar mucho en su vida profesional y en enriquecer su personalidad. Por eso, lo que quiero lograr con mis clases es interesar a los estudiantes en la lengua española y los hispanohablantes, tratar de elevar el prestigio del español, corregir estereotipos basados en la falta de información y darles a los estudiantes todas las �herramientas� (un conocimiento de estructuras y vocabulario básicos, el uso de libros de gramática y diccionarios y un vivo interés en la literatura) que les permitan seguir aprendiendo español sin la ayuda del profesor.

     En los cursos universitarios de nivel intermedio y superior, el dominio del español por parte de los estudiantes suele variar mucho. También varían los motivos de los alumnos para estudiar español. Como la organización del curriculum de español en las universidades es muy variada, hacen falta también manuales especializados y variados.

     La forma en que enseñamos español tiende a ser artificial. Lo mismo puede decirse de muchos de los temas que discutimos. A veces brincamos y corremos de un tema al otro (por ejemplo, �en el restaurante�, �en la consulta del médico�, o �en el aeropuerto�) en el intento de darles vocabulario práctico y expresiones útiles a los estudiantes para que puedan aplicar lo que han aprendido cuando pasen sus vacaciones en México u otro país hispanohablante o cuando, de repente, se encuentren frente a personas que sólo hablan español. Pero, en realidad, �qué pasa cuando están en lugares turísticos de países hispanohablantes? Casi todo el mundo habla inglés. O no tienen la necesidad de hablar español, o no se les ocurre la expresión adecuada.

     También es artificial la forma en que los estudiantes practican el idioma. Lo consideran una asignatura más o menos útil, como las demás, pero no ven (y tampoco se les enseña) cómo el dominio del español los puede ayudar en las otras asignaturas.

El experimento modular

     Estas observaciones me llevaron al experimento de emprender en dos de mis clases dos tipos de actividades a la vez separadas y relacionadas: primero, la discusión de un texto ensayístico y segundo, ejercicios con estructuras gramaticales que suelen resultarles difíciles a los estudiantes.

Escogí como tema central para la clase �El Nuevo Mundo�. Los motivos para escoger este tópico eran diversos. Quería evitar la desventaja de saltar de un tema a otro, para que los estudiantes se dedicaran intensivamente a un solo tópico y se identificaran con él. Aparte de la actualidad del tópico del Quinto Centenario del (re) Descubrimiento de América en 1992, el tema central ofreció un marco ideal y bastante amplio para uno de los objetivos principales de la enseñanza del español: el de contribuir a que los estudiantes comprendan mejor a las personas cuya lengua están estudiando y, a través de eso, motivarles a dedicarse intensiva y frecuentemente al estudio de su lengua, sus países y su cultura. (94) Esto tiene [514] mucha importancia cuando se considera que muchos estudiantes saben poco o nada sobre los hispanohablantes y sus países o conocen solamente los estereotipos corrientes.

     En las dos clases, toda la discusión estaba basada en el ensayo �imágenes interamericanas� de Robert G. Mead, Jr., publicado en el número especial de Hispania para el Quinto Centenario y que describe la historia y el desarrollo, hasta el presente, de las imágenes que los hispanoamericanos tienen de los norteamericanos y viceversa. Como se trata de un texto bastante largo (diez páginas impresas) lo dividimos en siete unidades, según el contenido. Cada unidad se desarrolló según el siguiente esquema básico:

     a) Prelectura o discusión para presentar las ideas principales y el vocabulario clave de la unidad

     b) Lectura en casa

     c) Postlectura, comprensión de la lectura

     d) Visualización

     e) Discusión de temas mencionados en o relacionados con el texto o un vídeo

     f) Presentaciones orales

     g) Composición

     h) Corrección de la composición

     i) Ejercicios gramaticales sobre estructuras que son difíciles para los estudiantes.

     Aparte de suministrar mucha información interesante sobre la relación entre hispanos y norteamericanos, con el motivo de corregir muchos de los estereotipos corrientes que tienen los unos de los otros, el ensayo �imágenes interamericanas� proporciona una base ideal para la discusión en clase y, sobre todo, para la continuación del estudio en casa.

     Los estudiantes sabían que la discusión y la atmósfera en clase dependían completamente de sus contribuciones. A partir de la lectura y de su preparación en casa o en la biblioteca, eran los estudiantes mismos los que organizaban la discusión. Un elemento central en muchas clases eran las presentaciones orales, o charlas. Al comienzo de la clase habíamos establecido los criterios de una buena charla. En primer lugar debía ser interesante y comprensible. Otros criterios para la evaluación eran si el estudiante hablaba sin leer sus apuntes, si utilizaba medios audiovisuales y si iniciaba con su charla un intercambio con la clase. La preparación escrita, la gramaticalidad, la pronunciación y el contenido se tomaban en cuenta también.

     La única regla respecto al tema de la presentación oral fue su conexión con el contenido del capítulo que leíamos. En una parte del texto, por ejemplo, se mencionó el Descubrimiento, lo cual dio lugar a charlas sobre la historia del Descubrimiento y sus consecuencias. Además vimos una película mexicana con el título de Nuevo Mundo, que correspondía al tema de la clase, y escenas de dos películas, recién hechas, sobre el tema del Descubrimiento. Cuando se mencionó el tópico �Los hispanos en los Estados Unidos� en el texto, los estudiantes presentaron sus experiencias con hispanohablantes o invitaron a estudiantes de la comunidad hispana de la Universidad, y vimos la película El Norte. En el capítulo del texto donde se habla del turismo en Hispanoamérica, había charlas sobre lugares turísticos que algunos estudiantes habían visitado o que les gustaría visitar. Tuvimos un intercambio de ideas con un pintor de Guatemala quien nos habló sobre su trabajo, la vida en su país y muchas cosas más. En las presentaciones orales, varios estudiantes utilizaron información de otras clases (por ejemplo, de sus clases de historia, ciencias políticas, literatura, geografía, sociología y de criminología) y en clases de estas disciplinas mis estudiantes contribuyeron muchas ideas sobre lo que habíamos estudiado en la clase de español.

     Lo importante de este enfoque es que toda la interacción en clase fue determinada por los estudiantes. Todas las actividades del curso giraban alrededor del tema central �el Nuevo Mundo� pero el contenido de las clases dependía de las contribuciones de los estudiantes. Al comienzo de cada clase, por ejemplo, los estudiantes tenían la posibilidad de relatar alguna noticia interesante sobre algo que había pasado recientemente en algún país de habla hispana y que, a lo mejor, estaba relacionado con el contenido [515] del capítulo que estábamos discutiendo. Por supuesto recibían ayuda para encontrar material sobre el tema que querían presentar, para organizar sus ideas y para corregir la gramática, siempre que la necesitaban. No obstante, la calidad de las charlas y la posibilidad de participar en las discusiones en clase dependían básicamente de la iniciativa y de la preparación de cada estudiante.

     El objetivo de este enfoque fue fomentar la iniciativa propia y capacidad de los estudiantes de trabajar de manera independiente en la solución de tareas y de descubrir individualmente información y estructuras lingüísticas adecuadas para expresar sus ideas en español. Estoy convencido de que la información descubierta por los estudiantes sobre la base de sus propios esfuerzos e investigaciones queda grabada mejor en la memoria que la suministada y regalada por un profesor o manual. Creo que se trata aquí de una característica humana general que consiste en que no apreciamos tanto las cosas que podemos obtener fácilmente, sino las que nos cuestan mucho esfuerzo.

     Cada capítulo se concluyó con una actividad escrita, el resumen de una película o una discusión, el comentario de una cita del texto o composiciones sustanciosas sobre uno o varios temas de la discusión. Además se evaluó lo que los estudiantes habían escrito para preparar la charla. Las actividades escritas se desarrollaron como proceso: consistían de una primera versión, una fase de corrección y la redacción final.

     En cuanto al segundo de los dos componentes, opté por tratar la gramática por medio de ejercicios para practicar estructuras difíciles, usando un libro apto para estudios suplementarios. (95) Entró en esta decisión mi concepto de la gramática como el reflejo de cómo se usa la lengua, y el uso siempre se escapa de las normas postuladas en los manuales de gramática porque la lengua está en constante transformación. Decidí enfocar en los problemas sencillos que encontraba en la clase, tales como las dificultades con el uso de los tiempos y modos, del artículo, de ciertos pronombres, y de las formas de los verbos; y también los problemas con el género de los sustantivos, los cognados falsos, las interferencias y estructuras del inglés, las analogías falsas y los errores de vocabulario que resultan del uso de los diccionarios. Se prestaba atención asimismo a los errores típicos en los trabajos escritos y al comentario sobre ciertos puntos de gramática observados en el texto. La gramática recibió nuestra atención, pero no como objeto de estudio sistemático en sí.

Conclusiones

     Las evaluaciones estudiantiles indicaron que a la mayoría de los estudiantes les gustó el formato de seminario aunque tuvieran que estudiar más fuera de la clase. Todos dijeron que habían aprendido materia que antes desconocían.

     No existirá un manual perfecto ni un método universal para enseñar lenguas extranjeras, pero que las experiencias que he descrito con una organización modular de los materiales pedagógicos ofrecen una manera de liberar al profesor y a los estudiantes de la dependencia del libro de texto. Permite tomar en consideración las diferencias entre los estudiantes y ofrecerles la posibilidad de contribuir creativamente en la organización de la clase para que responda mejor a las necesidades variadas de profesores y estudiantes. Al convertir un ensayo sobre la cultura y en material de enseñanza, logré despertar, conservar y elevar la motivación, fomentar el interés en la cultura y desarrollar en los estudiantes la capacidad de trabajar por cuenta propia para lograr mayor del dominio de la lengua. El utilizar una organización modular le da al profesor la oportunidad de elaborar, paso a paso, materiales y métodos de enseñanza especializados e individualizados. [516]

     OBRAS CITADAS

     Ascarrunz Gilman, Graciela, y Graciela Sugano Zwerling. Horizontes. Boston: Heinle & Heinle,

1993

     Fernández, J., R. Fente, y J. Siles. Curso intensivo de español. Niveles elemental e intermedio. Ejercicios prácticos + Gramática. Madrid: Sociedad General Española de Librería, 1990.

     Haro, María-Paz, María del Carmen Sigler, y Christine H. Bennett. Cada vez mejor. New York: Macmillan, 1990.

     Jarest, Jackie, y Marsha Robinson. Charlemos un poco. Boston: Heinle & Heinle, 1990.

     Labarca, Ángela, y James M. Hendrickson. Nuevas Dimensiones. Boston: Heinle & Heinle, 1992.

     Mead, Robert G., Jr. �Imágenes interamericanas: Hacia una mejor comprensión intercultural en el Nuevo Mundo�. Hispania 75 (1992): 1026-35.

     Tarr, F. Courtney, y Augusto Centeno. A Graded Spanish Review Grammar. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1991.

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