Visor de obras.

Objeto de la educación del espíritu. -Base antropológica de ella. La Psicología. -El espíritu. Consideración especial de su actividad. -Carácter fundamental de la actividad anímica. -Consecuencias pedagógicas. El niño como agente de su cultura. El esfuerzo personal. -Formas de dicha actividad. -Idea de lo que es el instinto, distinguiéndolo de los apetitos. -Móviles, fines y clasificación de los instintos. -Sus caracteres generales y su cualidad en el hombre. -El instinto en los niños: sus manifestaciones. -El hábito: su formación y cualidad esencial. -Efectos, influencias, límites y clasificación de los hábitos. -Aplicaciones a la educación de la psicología del instinto y el hábito. -De las actividades específicas del espíritu: su naturaleza y caracteres principales. -Aplicaciones a la educación de esta doctrina. ¿Se ha concedido siempre igual importancia a la cultura de todas las facultades fundamentales del alma? Estado actual de la cuestión. -Ley y punto inicial del desarrollo de la actividad anímica. Influjo de la sensibilidad en la vida del niño y en el desarrollo intelectual y moral del hombre. Excesos que deben evitarse. -Formas que se imponen a la educación por el predominio de la sensibilidad. La educación por el afecto. -La Sensibilidad: sus clases y fenómenos; ley que sigue en su desarrollo. -Los sentidos corporales como base de la educación del espíritu. Su valor psicológico y pedagógico y su papel en el desarrollo del niño. -División y unidad de la educación del alma. Sus funciones. -Sus condiciones generales. -Indicaciones bibliográficas.

138. Objeto de la educación del espíritu. -Dar al alma y a todas y cada una de susfacultades la perfección de que sean susceptibles, conservando su salud y restableciéndola cuando resulte alterada, es el objeto de la educación psíquica. Además de desenvolver dichas facultades en la medida necesaria, para poner nuestra naturaleza en condiciones de que pueda realizar su fin, tiende la educación psíquica a «hacernos adquirir lo más completamente que sea posible los conocimientos que sirvan mejor para desenvolver la vida individual y social bajo todos sus aspectos»; ambos objetivos suponen el ejercicio de las facultades animicas y una enseñanza encaminada a hacernos aptos para vivir la vida completa; los dos constituyen lo que se llama cultura del alma.

139. Base antropológica de la cultura del espíritu. La Psicología. -Como sucede respecto de toda la educación, la del espíritu tiene su base necesaria é, insustituible en los datos antropológicos (37); es decir, en la naturaleza humana totalmente considerada, en cuanto que al tratar de dirigir y perfeccionar el alma no puede prescindirse de sus relaciones con el cuerpo, al que se halla íntimamente unida (41) y el que sirve al espíritu de base para manifestarse, dándole con sus órganos los medios adecuados para expresarse y realizar su vida. De aquí que la base de la educación del espíritu no sea meramente psicológica, sino fisiológíca a la vez; es decir, psicofísica, o mejor dicho, antropológica.

Pero, como es natural, lo principal de dicha base radica en lo psicológico, esto es, en el conocimiento del espíritu, por lo que sin dejar de tener en cuenta los datos fisiológicos (que ya hemos dado a conocer (74) y precisa no perder de vista), hay que atender con preferencia y constantemente a los que suministra la Psicología, a la que por lo mismo debemos prestar especial atención ahora.

La Psicología o Antropología psíquica (23) es la ciencia del alma, que estudia en todos sus elementos y manifestaciones. Este estudio se divide en tres partes principales, a saber: Psicología general (primera parte), que consiste en el «conocimiento de lo que es el espíritu, en su distinción y unión con el cuerpo, como energía propia que colabora con la corporal a la producción de la vida humana»; Psicología especial (segunda parte) o «conocimiento de los elementos o facultades (Sensibilidad, Inteligencia y Voluntad) que constituyen la vida racional del alma», y se subdivide, en correspondencia con esas facultades, en Noología, Estética y Prasología; y en fin, Psicología orgánica o compuesta (tercera parte), que es el «conocimiento en síntesis de los elementos de la vida racional y de la determinación de la energía anímica en su existencia individual». La primera de estas tres partes implica la que hemos llamado Antropología psicofísica (23), en cuanto que al determinar las relaciones entre espíritu y cuerpo, estudia los elementos y medios por que se realiza y patentiza la unión entre lo fisiológico y lo psicológico; es decir, entre las dos esferas totales que constituyen e integran nuestra naturaleza psicofísica.

Como ya se ha insinuado (23), la Psicología es el principio de todas las ciencias prácticas que se relacionan con las facultades anímicas; pero, salvo la Pedagogía, todas ellas sólo tratan de una parte del alma: la Lógica, del pensamiento; la Estética, del sentimiento y, según la fraseología corriente,.del sentimiento de lo bello; y la Moral, de la voluntad. Solamente la Pedagogía abraza todas las facultadas anímicas y necesita del auxilio de la Psicología entera.

Además de la Psicología, que nos da a conocer al hombre formado con todas sus energías anímicas definitivamente constituidas y diferenciadas, precisa a la Pedagogía basarse en la Psicología del hombre que se forma, en la que nos da a conocer la evolución gradual de las diversas facultades: a la Psicología del hombre hay que añadir la Psicología del niño, por los motivos que oportunamente señalamos (24 y 25); esto es además una exigencia de la Psicología contemporánea, que por la experimentación y observación tiende a completar y hacer más científica la Psicología tradicional.

Teniendo en cuenta su carácter y la fuente de conocimiento, se clasifica, también, la Psicología en experimental o histórica y en racional o especulativa: en la primera, que estudia el alma en cuanto se conoce a sí misma y se nos nianifiesta por fenómenos observables, predominan la experimentación interna y los procedimientos de observación de los actos exteriores; en la segunda, que estudia el alma, fundando sus conclusiones en el raciocinio, predomitian éste y los procedimientos demostrativos; la una da los hechos, y la otra, los principios de la Ciencia del alma humana o Psicología: ambas se completan mutuamente.

De la parte de la Psicología que hemos llamado «especial», la Noología (de nous, noción, conocimiento, y logos, tratado), es el tratado del conocer como propiedad del espíritu, la psicología de la inteligencia; la Estética (del griego aiszesis, sentimiento, y terminación icos, habitual, hábito de sentir), es el tratado del sentir como propiedad del alma, la psicología del sentimiento (generalmente se define la Estética como la Ciencia de la Belleza, a la que cuadra mejor la designación de Calología, de calos, bello, y logos); la Prasología (del griego pradsomai, hacer, practicar, y logos), es el tratado del querer como propiedad del espíritu, la psicología de la voluntad.

140. El espíritu. Consideración especial de su actividad. -Al distinguir el espíritu del cuerpo (40), hemos visto que representa la parte inmaterial de nuestra naturaleza, que después (50), hemos considerado como una energía consciente y libre que se determina y obra por si misma, sintiendo, queriendo y pensando. Dotado, como el cuerpo, de vida propia y de la facultad de desenvolverse por sí desde un principio gradual, progresiva y armoniosamente (45, 46 y 47), reconocimos en él, como consecuencia de estas propiedades, la de ser activo; es decir, la de estar dotado de actividad (48).

La consideración de esta propiedad es del mayor interés para la Pedagogía, en cuanto que de ella se derivan preceptos de importancia relativos a la educación del espíritu, el cual se determina por ella en sus diversos estados. Ateniéndonos a nuestro peculiar objeto, debemos considerar en la actividad anímica: lº., su carácter fundamental; 2º., sus formas de expresión; 3º., los procesos particulares en que se determina; y 4º., la ley especial que sigue en su desarrollo.

141. Carácter fundamental de la actividad anímica. -Se distingue la actividad del espíritu por el poder que éste tiene de reobrar sobre los excitantes que recibe y devolverlos modificados por su iniciativa propia, o de no devolverlos y conservarlos. En este sentido, no cabe decir, como han supuesto algunos filósofos, que se limita a devolver en sus actos lo recibido. En tal concepto, se dice que la actividad anímica es receptivo-activa, y que, en lo tanto, no es el espíritu, meramente receptivo (pasivo), en cuanto que no se le impone el objeto sin intervención alguna idea su parte, sino que, antes bien, obra por sí misma, tiene actividad propia o espontaneidad para obrar (sponte sua, de sí mismo, por movimiento propio). Por esta cualidad de ser espontáneo, que es la característica de la actividad del espíritu, se dice que éste es coactivo con los excitantes o agentes exteriores y no meramente receptivo de ellos o de su acción.

142. Consecuencias de la anterior doctrina. El niño como agente de su cultura. El esfuerzo personal. -Según se considere el espíritu como meramente receptivo o como receptivo-activo, así será el modo de educación. En el primer caso, se justifican los procedimientos abstractos y verbalistas, la enseñanza dogmática, las lecciones de memoria, cuando tenga por objeto dárselo todo hecho e imponérselo al educando, puesto que se le considera como una materia pasiva e inerte, apta nada más que para recibir y devolver impresiones, sin añadir ni quitar un ápice a lo recibido; reducido a la condición de placa fotográfica, no tiene que hacer el espíritu otra cosa que ser mero receptor de lo que quiera imprimirse en él, en cuyo concepto hay que tener como legítimos los aforismos pedagógicos ya refutados (2), y que el hecho de la herencia rehúsa, de que el alma del niño es un vaso vacío, una tabla rasa, y de que se pueden dar al educando talentos, virtudes, etc. En el segundo caso, varía esencial y profundamente la cuestión, pues es necesario hacer que el niño trabaje por sí, colabore de un modo activo en la obra de su educación, para lo cual precisa no dárselo todo hecho, rehuir los procedimientos abstractos y verbalistas, la enseñanza dogmática y las lecciones de memoria y acudir a los que ponen en juego su iniciativa y espontaneidad, condiciones obligadas para que se apropie, se asimile bien, lo que reciba, máxime cuando, según hemos visto (1), la educación es predominantemente, o debe ser, obra personal.

Por este último sentido se impone en toda educación la necesidad de considerar al educando como colaborador activo en la obra de su propia cultura, en la que debe hacérsele trabajar interior y exteriormente, mediante su concurso personal y una acción espontánea y libre. Supone esto también la necesidad de someterlo a la ley universal del trabajo, «la gran ley de la educación humana», e implica esta máxima, que debe ser norma constante de los maestros:

«Lo que el educador hace por sí mismo es poca cosa en comparación de lo que hace hacer al educando, que es el todo.»

Supone lo que acabamos de decir trabajo personal por parte del educando, pues sólo a condición de él se desenvolverán adecuadamente sus diversas energías, por lo que lo que se dice el «factor personal», es decir, el esfuerzo del que se educa, es el factor con que primeramente debe contarse en toda buena educación. En tal sentido, precisa estimular la actividad del niño, haciendo que éste ejercite todas sus facultades, que trabaje, que haga por sí en todos los órdenes de su cultura, atendiendo, observando, pensando, obrando y produciendo, y poniendo en todo ello lo que le es propio y congénito con la mayor espontaneidad posible. De aquí la necesidad de seguir en toda enseñanza el llamado método activo, que a la vez que ejercicios intelectuales (y por de contado, de sentimiento, de voluntad, etc.), los implica físicos y prácticos, y de experiencias, de coleccionar y clasificar, de manipulaciones y aun de trabajo manual, al intento de obligar a los educandos a hacer, a desenvolverse por el esfuerzo de sus propias energías, dirigidas, sí, pero no comprimidas y violentadas por el educador.

143. Formas de la actividad anímica. -La actividad del espíritu, en su cualidad de espontánea, puede o no tener conciencia del fin que persigue y de los medios de alcanzarlo. A la que carece de semejante conocimiento y va ciega e irreflexivamente a dicho fin, como acontece al niño recién nacida, que coge el pecho de su madre sin saber por qué ni para qué lo hace, se denomina instintiva y también espontánea (por antonomasia), en contraposición de la reflexiva o voluntad, que es aquella en que tenernos conciencia a la vez del fin y de los medios, como sucede cuando nos proponernos pasear, trabajar, etc. Hay otra manera de acción, que participa de las dos nombradas: se denomina hábito, y consiste en la tendencia a reproducir instintivamente actos en su origen voluntarios, como el movimiento de las extremidades inferiores cuando andamos, de la mano cuando escribimos, etc. En el instinto, la voluntad libre y el hábito se resume, pues, toda la actividad, de la que son los modos, o las formas totales.

Teniendo en cuenta que la voluntad corresponde estudiarla en la educación moral, y que las otras dos formas revisten un carácter general que alcanza a toda la educación del espíritu, sólo tratamos aquí del instinto y el hábito, y lo hacemos para que sirva de base a lo que respecto de uno y otro habrá que decir al tratar de la cultura de las diversas facultades anímicas.

144. Idea de lo que es el instinto, distinguiéndolo de los apetitos. -Instinto (de stinctus, stimulus) vale tanto como aguijón o picadura interior, y se considera generalmente como un movimiento psicofísico, como un modo de actividad espontánea, a la vez que como el arte de coordinar los movimientos de los órganos hacia un fin determinado, por lo que es un movimiento no arbitrario, mecánico e indeterminado, sino espontáneo, que obedece a un estímulo o móvil interior y tiene una tendencia final, a la que va inconsciente e irreflexivamente.

Aunque en los apetitos haya un elemento psicológico también, no deben confundirse con el instinto, pues que representan inclinaciones corporales; «son (así los define Bain) los deseos producidos por los menesteres y las necesidades de la vida orgánica»; como, por ejemplo: la necesidad de reposo o de sueño, la de satisfacer la sed y el hambre y la de actividad muscular o ejercicio, que constituyen otros tantos apetitos.

Se define el instinto: «La causa desconocida en cuya virtud el animal y el hombre mismo realizan con una seguridad infalible y sin educación, la serie de movimientos necesarios para la conservación, ya del individuo, ya de la especie.» (PAUL JANET.) - «Una aptitud no aprendida para ejecutar actos de todas clases, y más especialmente los que son necesarios y útiles al animal.» (BAIN.) -«Dirección del movimiento que la sensación provoca y que conduce infaliblemente hacia un resultado invariable.» (ALBERT LEMOINE.)

145. Móviles, fines y clasificación de los instintos. -El estímulo interior a que obedece el instinto no es otra cosa que la tendencia irresistible de nuestra naturaleza a satisfacer necesidades sentidas y precisas del todo punto para la conservación del individuo antes y luego de la especie. De aquí dos móviles determinantes de todos los instintos, que a su vez responden a dos fines íntimamente ligados entre sí. El móvil primero o inmediato es el que se refiere directamente a la necesidad interna, el que más de cerca toca al individuo, y su fin (la conservación de éste) supone los instintos más propios e individuales, los más egoístas (todos los de nutrición, de acumulación y propiedad, por ejemplo). El móvil segundo o mediato se funda en la acción constante que ejerce sobre el individuo la ley de su naturaleza específica, a la que no puede sustraerse y la que le impele a mirar no sólo por la conservación de sí propio, sino también de la especie; su fin (la conservación de ésta) implica instintos de carácter más desinteresado que los dichos, a punto de que suelen llevar hasta la abnegación, hasta el sacrificio de la vida, así en el hombre como en el animal, como de ello nos ofrecen ejemplos el perro salvando al náufrago, el hombre que se arroja al peligro por librar de él a sus semejantes, y el cariño de la maternidad, en que instintivamente da su vida el individuo por salvar la de la especie.

En correspondencia con estos móviles y fines se clasifican los instintos en relativos a la conservación del individuo, tales como los de nutrición, revelados ya en la tendencia del recién nacido a buscar el alimento; el de curiosidad, el de pudor, el de temor a la muerte, etc.; y en relativos a la conservación de la especie, a que corresponden los de reproducción y maternidad y los de sociabilidad (simpatía y antipatía, amistad, reuniones que forman ciertos animales como las abejas, las hormigas y los castores): la construcción de nidos es un instinto relativo a la conservación de la especie.

146. Caracteres generales del instinto y su cualidad en el hombre. -En el instinto se revelan como propios y determinantes los caracteres de ser innato, o no debido a la experiencia ni al hábito, como lo prueba el niño que al nacer busca ya el alimento y realiza los movimientos de succión, el pollo que sale del cascarón sabiendo piar y comer, y el castor que hace sus cabañas sin haberlo aprendido; invariable, en cuanto que permanece constantemente uniforme, sin atrasar ni adelantar, ni permite que el animal obre fuera de los límites que le imponen su organización física y el medio ambiente, por lo que el pez no se connaturaliza fuera del agua, las abejas de hace siglos fabricaban sus colmenas como las de hoy, y donde existe una especie se encuentran las mismas costumbres, industrias, etc.; específico, porque los instintos de una especie no pueden transmitirse a los de otra, pues el instinto se halla siempre en relación con el organismo (un pájaro determinado no está conformado para hacer un nido, sino tal nido; cada especie de araña hace su tela de una especie particular y no de otra); perfecto, dentro de sus límites, pues sus actos revelan gran precisión y exactitud, y el animal logra por sí inmediatamente lo que se propone sin ensayos previos; irreflexivo, porque es ciego o ignorante (inconsciente) del fin que persigue, en cuyo concepto se sustrae a la acción de la voluntad y es tiránico; y, en fin, necesario para la naturaleza y su desenvolvimiento y la conservación del individuo y la especie.

Estos caracteres se revelan principalmente y de un modo más determinado en los animales que en el hombre, en el que el instinto es más flexible y menos fatal que en ellos, al mismo tiempo que dinámico, o que le hace ser además perfectible y progresivo, todo lo cual se debe a que por los elementos que ofrece la vida racional, puede el hombre modificar sus actos instintivos convirtiéndolos en reflexivos.

147. El instinto en los niños: sus manifestaciones. -Se halla el instinto en razón inversa de la inteligencia: a menos racionalidad, más instinto, y viceversa. Mientras más se acerca el hombre, a la animalidad (a la que se aproxima tanto más cuanto menos desarrollado está, cuanto más joven es), más predominan en su vida los instintos, que por lo tanto, constituyen el fondo y como el punto de partida de la vida infantil, y son tenidos como «las raíces de todo desarrollo» y como la principal fuerza impulsiva de las manifestaciones más salientes de esa vida que, empezando por la animalidad y lo inconsciente, se eleva paulatina y gradualmente a la reflexión y la racionalidad mediante el instinto, por el que es impulsado el niño a satisfacer necesidades así corpóreas como anímicas (por ejemplo, el instinto de conservación le lleva a buscar el alimento, como el de curiosidad a nutrir su inteligencia).

Es muy rica en manifestaciones instintivas la vida infantil, como veremos al tratar de las diversas facultades, donde las estudiaremos. La actividad, expresión total de esa vida, como ya hemos visto (48), constituye en el niño un poderoso y previsor instinto, del que se originan y son expresión casi todos los demás, como el del juego (la actividad en plena libertad), el de ocupación o trabajo, los de curiosidad, imitación y sociabilidad, que tan gran influencia ejercen en el desarrollo de la inteligencia y del sentido moral; los de amor a la Naturaleza, al arte y a lo bello y otros, influyen más o menos en la cultura de las diversas facultades, de las que ésos y algunos más son como despuntes o brotes que anuncian su futura eflorescencia. Esto sin contar con los instintos personales (amor propio, egoísmo, de propiedad, etc.) que, en particular al principio, parece como que llenan toda la vida de la infancia, que realmente caracterizan.

148. El hábito: su formación y cualidad esencial. -Consiste el hábito en la repetición de un mismo acto. Todos sabemos de propia experiencia que repitiendo con frecuencia un mismo acto, adquirimos mayor facilidad para realizarlo (de donde viene el proverbio «forjando se hace el herrero»), y que mientras más lo repetimos, más habilidad y aptitud adquirimos para ejecutarlo. Se define, pues, el hábito como la disposición contraída para la repetición o continuación de las impresiones o los actos, disposición que se fortifica por la repetición de éstos.

Constituye el hábito en nosotros como una segunda naturaleza (así se le llama), a toda la cual se refiere (el cuerpo puede contraer hábitos, como lo hace el espíritu en sus diversas facultades), y nace, generalmente de la voluntad, que interviene siempre en la formación y conservación de nuestros hábitos, cualquiera que sea su procedencia; a ella se debe la iniciativa en la formación de los morales. En todo caso, los hábitos se forman gradualmente, por pasos contados y no de improviso.

La cualidad más importante del hábito es la de poderse convertir en reflexivo, y ser, por lo tanto, reformable; sin ella, se negara la posibilidad de la enmienda, así como la condición de ser perfectible y progresiva, que caracteriza a nuestra naturaleza.

149. Efectos, influencias, límites y clasificación de los hábitos. -El hábito da por resultado, no la invención, sino la acumulación y la conservación, en cuanto que no es iniciativa que inventa, sino fuerza de inercia que mantiene lo adquirido. Como se ha dicho, su efecto más general es conservar, traer el pasado al presente y aun a éste, en anticipación, el porvenir.

Se relaciona estrechamente el hábito con la memoria, la que se. considera por esto como un hábito, con la circunstancia de darse, además, en ella el reconocimiento del acto recordado y previsto, lo que no existe en el hábito propiamente dicho, que en el hombre se semeja también al instinto, y ejerce su influencia en el conocimiento y el sentimiento, perfeccionando la inteligencia y la sensibilidad, pues que los actos más difíciles de una y otra se hacen fáciles y familiares por la repetición.

Aunque hemos dicho que el hábito es una segunda naturaleza, no debe entenderse esto más que en el sentido de que perfecciona la primitiva, sin crear otra distinta. En no crear y en la resistencia que encuentra en sí mismo, en cuanto que los hábitos establecidos resisten a que se introduzcan otros nuevos (de aquí que se diga que «el mayor enemigo del hábito es el hábito mismo» y de que sea ley la de que «el hábito lucha contra el hábito») tienen los hábitos sus límites.

Se clasifican los hábitos en pasivos (los que debiéndose a sensaciones continuas y repetidas, se hallan constituidos por hechos cuya causa principal está fuera de nosotros), y activos (aquellos en que esa causa está en nosotros mismos), subdividiéndose los segundos, que son los que nacen de la repetición de actos, en de la inteligencia, del sentimiento y de la voluntad; los últimos se distinguen en voluntarios, que son los que esa facultad impone a las demás, y de la voluntad, que son los que ésta contrae por sí misma.

150. Aplicaciones a la educación de la psicología del instinto y el hábito. -Si son los instintos las raíces de todo desarrollo, gérmenes fecundos de ulteriores desenvolvimientos, nada más obligado que tenerlos en cuenta para conocer al niño y los elementos que influyen en sil desarrollo espontáneo. Por los instintos se nos revela primera y principalmente la naturaleza infantil y se expresa al exterior toda la vida interior del niño, vida que al principio es puramente instintiva. Los instintos, pues, pueden servir como de auxiliares de la educación, de la que son elementos positivos unos y negativos otros, fuerzas o energías vivas que unas veces hay que fecundar y otras que disciplinar o reprimir; de la mayoría de ellos, de los que hemos dicho que son elementos positivos, puede sacarse gran partido para la dirección y cultura presentes y ulteriores del niño; en tal caso se hallan, por ejemplo, el del juego, el de curiosidad, el de imitación, el de sociabilidad y los de amor a la Naturaleza, las creaciones artísticas y lo bello. He aquí por qué creemos que debe tenerlos en cuenta la Pedagogía, y por qué los estudiaremos al tratar de las facultades a que principalmente se refieren.

El dicho aforístico de que constituye una segunda naturaleza, revela ya la importancia que tiene el hábito en la educación, la que, como también se afirma, no consiste más, en último término, que en formar buenos hábitos: hábitos físicos, intelectuales, del sentimiento y de la voluntad; lo que declara, por otra parte, que los hábitos no se refieren sólo a esta última facultad, sino que su dominio se extiende a toda nuestra naturaleza; que como fuerza acumuladora y conservadora que son, perfeccionan, por lo que se dice que somos a la vez seres de hábito y perfectibles, en cuanto que por él acumulamos en el presente las enseñanzas del pasado y también prevemos las del porvenir. Para acabar de comprender la importancia educativa de los hábitos, basta con recordar que los niños los contraen desde un principio (sobre todo por lo que hemos dicho de su mayor impresionabilidad, si mayor fuerza de asimilación y la escasez de hechos, datos, recuerdos, etc.) y que todo puede convertirse en ellos en hábito, con y sin el concurso de los instintos naturales, que merced al hábito mismo se fortifican o debilitan, según las circunstancias, y hasta en cierto modo se crean; citando los hábitos toman cuerpo en los niños, echan raíces profundas y difíciles de extirpar a veces. La facilidad con que los niños adquieren el hábito de la mentira, del descaro, de la timidez, del llanto, de tales o cuales movimientos del rostro o del cuerpo, etcétera, y el trabajo que cuesta desarraigárselos, son nueva prueba de la importancia que tienen los hábitos en materia de educación; importancia que quedará patentizada al estudiar cada una de las facultades.

151. De las actividades específicas del espíritu: su naturaleza y caracteres principales. -Como a su tiempo vimos (50), la actividad del espíritu, como la del cuerpo, se manifiesta y distingue permanentemente en procesos o modos diversos, que tratándose del alma reciben el nombre de facultades superiores o fundamentales de ella. Representan estas facultades los tres elementos que forman el círculo de la vida psíquica y de los fenómenos nerviosos a que está ligada, partiendo del mundo exterior para volver a él, a saber: el primero por la Sensibilidad, o transmisión del exterior al centro; el segundo, por la Inteligencia, o elaboración en los centros de los elementos conglobados en la sensación, y el tercero, por la Voluntad, o transmisión del centro al exterior. Sensibilidad, Inteligencia y Voluntad constituyen, pues, las actividades específicas o facultades fundamentales del alma, las cuales, bajo la unidad del espíritu, coexisten sin que ninguna revele prioridad ni superioridad sobre las demás, pues son coordenadas o paralelas, y se condicionan e influyen recíprocamente, por lo que se dice que forman un todo armónico u orgánico (47).

En cuanto a la naturaleza de dichas facultades, si por naturaleza de un ser se entiende lo que este mismo ser es esencialmente, lo que constituye su esencia o el conjunto de sus propiedades, la naturaleza de las tres facultades fundamentales del alma es la misma, en cuanto todas ellas no son más que manifestaciones de la realidad anímica, modos específicos de su actividad, según acabamos de decir. En tal sentido, hay que atribuirá todas y cada una de estas facultades la misma naturaleza o esencia que se reconoce al espíritu, la cual se expresa por un conjunto de propiedades, a saber: la unidad, la inmaterialidad o espiritualidad, y, por lo tanto, la simplicidad, y, ya queda dicho, estas propiedades son comunes a las tres facultades.

Consideradas éstas como manifestaciones específicas de la actividad del espíritu, cada una de ellas se distingue por los caracteres que se originan de esta especificación; es decir, por su manera de expresarse, por los hechos o fenómenos que produce: no es lo mismo sentir que pensar, ni que querer. Cada, uno de estos actos revela un carácter especial de la actividad total del espíritu y que es peculiar de la facultad que la ejercita. Los fenómenos afectivos son los propios de la Sensibilidad, la que es caracterizada por sus mayores conexiones (relativamente a las otras facultades) con el cuerpo, y porque esos fenómenos sólo implican una mera modificación del yo, de donde resulta que la Sensibilidad es sólo subjetiva, al paso que la Inteligencia supone un objeto conocido, por lo que es subjetivo-objetiva, y no tiene aquellas conexiones con el cuerpo, del que es más independiente. La Voluntad tiene por carácter el ser libre: ella produce una acción, de la que es dueña y no está sujeta a las impresiones de fuera, como las otras dos facultades, las cuales, puestas en condiciones de sentir o conocer, tienen que verificarlo forzosamente.

152. Aplicaciones a la educación de la doctrina anterior. ¿Se ha concedido siempre igual importancia a la cultura de todas las facultades fundamentales del alma? Estado actual de la cuestión. -De lo dicho en el número precedente se colige la necesidad de que la educación del espíritu sea armónica e integral (63 y 64), por lo tanto, y que teniendo en cuenta, para corregirlos, los desequilibrios que suelen presentarse entre las facultades (a veces naturalmente y con frecuencia provocados por errores de educación), procure corregirlos, y en todo caso se valga de unas facultades para ponderar el desarrollo de todas, pues sería erróneo y dado a inconvenientes proceder, para evitar el predominio de la inteligencia, por ejemplo, exagerando la cultura del sentimiento: lo que precisa hacer en este como en cuanto casos de su índole se presenten, es ponderar y equilibrar el desarrollo de todas las facultades, lo cual no siempre se ha hecho ni ahora se hace generalmente, por ponerse en lamentable olvido el dicho aforístico de que «el espíritu humano es un todo complejo que no funciona sino por el juego armónico de todas sus facultades».

Examinaremos esta cuestión, que implica el problema pedagógico de mayor importancia en la actualidad, en su aspecto histórico, y sin tomarla desde muy larga fecha, a cuyo efecto véase lo que en otro lugar hemos dicho:

«Sin parar mientes ahora en épocas más remotas, no estará fuera de lugar que recordemos que en la Edad Media, a la vez que se rompió la tradición de la antigüedad clásica, que por modo tan acentuado atendió a la cultura del cuerpo y rindió culto tan brillante al elemento estético, se preconizó y puso en boga, merced al espíritu ascético, que tan pujante era a la sazón, una educación pietista, que, con el cuerpo, puso en olvido la Inteligencia y la Sensibilidad, al menos en su aspecto estético y en lo que mira a determinados órdenes de la cultura. Por atender mucho a la Voluntad y la disciplina, se perdían de vista en la educación primaria la Inteligencia y la Enseñanza. La educación no debía ser sino moral, ante todo y sobre todo, con lo que la de la Inteligencia apenas era atendida, y los programas escolares quedaron reducidos a su mínima expresión.

»Con el renacimiento de las letras se produjo en la enseñanza primaria una reacción, cuyos efectos se sienten aún vigorosos. Se empezaron a recargar los programas escolares, que todavía siguen en aumento. Y cuanto terreno empezó a perder la educación moral (sobre todo en el sentido estrecho, exclusivo, que tuvo en la Edad Media), lo fue ganando la intelectual; de donde resulto el 'intelectualismo' todavía dominante, y en sí mismo viciado de exclusivismo, puesto que con su carácter dogmático, memorista y verbalista ha impuesto dañoso desequilibrio en la misma educación intelectual, por virtud del predominio de unas facultades en su ejercicio y la relegación de otras (las más importantes, sin duda) a una pasividad tan nociva como inconsiderada.

»Ni en uno ni en otro sistema de educación se ha atendido, en la proporción debida, al elemento afectivo, que en casi toda nuestra enseñanza brilla por su ausencia, no obstante la importancia que tiene en la vida toda, por el influjo que en ella ejerce, y ser una de las energías que integran la realidad anímica y colaboran a la realización de nuestra naturaleza y al cumplimiento de nuestro destino.

»Y no olvidemos que si la enseñanza no llega a interesar al corazón, si el que la recibe no la siente, mal podrá vivirla. Por lo mismo que el sentir presta calor a la Inteligencia y a la Voluntad, estimulándolas y sosteniéndolas, la enseñanza y la dirección moral en que se prescinda de la Sensibilidad resultarán frías y en cierto modo estériles, dando, además, por resultado una educación incompleta, en la que quedarán sin cultivar inclinaciones superiores, como las que se contraen al sentimiento de lo bello.

»Resulta de estas someras indicaciones que no siempre se ha atendido ni se atiende por igual a las tres facultades fundamentales del alma, y que, por lo tanto, no se ha concedido ni se concede a todas la misma importancia en la educación.

»'Estado actual de la cuestión'. -Teóricamente considerada ésta, se halla resuelta en el sentido de que en la educación debe atenderse a la vez y por igual al cultivo de las tres facultades fundamentales del alma (Sensibilidad, Inteligencia y Voluntad), de cuyo desenvolvimiento armonioso se hace depender el éxito de la educación. Toda la Pedagogía moderna se halla imbuida de este principio, y nada diremos de más añadiendo que los esfuerzos de los pedagogos se encaminan en todas partes a hacerlo vividero, a incrustarlo en la práctica de la enseñanza. La dirección está ya dada, y de un modo acentuado y vigoroso, y la tendencia a hacerla efectiva se acentúa cada día más. En todas partes y por todo el mundo se habla, como de cosa corriente, de la 'educación integral' (64), que, naturalmente, presupone el principio enunciado, es a saber: la cultura paralela y armónica de cuantas energías y elementos tejen la compleja trama de nuestra naturaleza y colaboran a la realización de nuestro destino.

»En la práctica es ya otra cosa, sin duda porque en ésta, como en las demás esferas de la vida, el pensamiento va muy por delante de la acción: pensamos mejor que vivimos o no vivimos como pensamos. Así es que, no obstante lo que se piensa acerca del punto que nos ocupa y de tener la autoridad de cosa juzgada el principio de la educación integral, sigue predominando el intelectualismo, no bien purgado, ni mucho menos, de los vicios que generalmente se le reconocen. Con la educación física se procura dar cabida en los programas escolares a la de la sensibilidad, y aun se hace bastante en el sentido de acentuar y mejorar la cultura moral de la niñez: con la mira fija en estos objetivos, se mejoran los métodos y procedimientos de enseñanza y se trabaja para que ésta sea educativa, en el más amplio concepto de la palabra. Pero la idea no ha encarnado por completo, ni mucho menos, en la realidad en que vivimos; a pesar del renacimiento de la educación física a que asistimos, la cultura del cuerpo está poco atendida en nuestra educación primaria (desatendida enteramente en la inmensa mayoría de las escuelas), y no obstante el terreno que ha ganado el principio de la integridad y armonía en el cultivo de las facultades anímicas, predomina por todas partes el de la inteligencia, y el elemento afectivo, la sensibilidad, se halla poco atendido en donde se le tiene en cuenta, que no es lo general. No obstante esto, como la cuestión se halla planteada en buen terreno, y resuelta y aceptada teóricamente, hay que confiar en que al fin también se resolverá prácticamente, merced a los progresos de la pedagogía y al poder de las ideas, luz y guía de toda acción y verdaderas madres de la vida».

153. Ley y punto inicial del desarrollo de la actividad anímica. Influjo de la Sensibilidad en la vida del niño y el desarrollo intelectual y moral del hombre. Excesos que deben evitarse. -En la evolución que sigue el espíritu en el proceso de su desenvolvimiento al pasar por los diferentes grados que antes hemos reconocido, caminando en sentido ascendente, de lo menos a lo más, lo sensible precede siempre a lo reflexivo y esto a lo racional; la sensibilidad a la racionalidad, pasando antes por la reflexión. Se inicia, pues, la actividad del espíritu rudimentaria y cronológicamente en la sensibilidad casi inconsciente, que es como el punto inicial de ella y, por consiguiente, del desarrollo del alma.

«Es innegable, por ejemplo, que en el orden cronológico precede la Sensibilidad a la racionalidad; así predomina en la infancia lo sensible, convertido después gradualmente en reflexivo, para elevarse más tarde, en la madurez de la vida, a la cualidad racional. Este orden gradual se observa lo mismo en el conocimiento (donde predomina la ostentación del mundo sensible en la inteligencia del niño que no tiene conciencia actual de las ideas generales o racionales), que en el Sentimiento y Voluntad, determinados ambos por el predominio de lo sensible, de que procede lo antojadizo, caprichoso y aun egoísta, del carácter infantil, desigualdades que se corrigen por el esfuerzo constante de la reflexión.» (GONZÁLEZ SERRANO.)

Explica la ley que acaba de exponerse el influjo que en la infancia ejerce la Sensibilidad, cuyo predominio determina así el desarrollo de la Inteligencia como el de la Voluntad. Una y otra se hallan subordinadas en el comienzo de la vida a la acción de lo sensible, que si es por una parte el punto inicial del conocimiento en el niño, que lo forma primeramente por las impresiones y los datos que recibe del mundo sensible, es, por otra, el origen de todos o casi todos sus actos, en los que se revela el influjo del placer o del dolor más o menos conscientemente y con mayor o menor claridad sentido y expresado. Añadamos que la sensibilidad física o de los sentidos es la que primero y principalmente determina ese influjo, por lo que se dice que los placeres y los dolores de los sentidos (sensaciones) son como los gérmenes de los placeres y los dolores, del alma (sentimientos), que a su vez son, en el niño como en el hombre, los móviles que despiertan la Inteligencia y la incitan a obrar, y que concurren a determinar la Voluntad. Al aforismo de que el niño es esencialmente un ser que se mueve, podemos añadir que también, y de la misma manera, es un ser que siente, y que los movimientos de su espíritu se hallan en un principio determinados por el placer o el dolor que experimenta.

Si, como acaba de verse, la actividad del alma se inicia por la Sensibilidad y su imperio se extiende a todas las manifestaciones de la vida, cultivándola adecuadamente, influiremos por modo eficaz y positivo en el desarrollo de las demás facultades fundamentales del espíritu. El placer, ya proceda de las sensaciones, ya de los sentimientos, es un gran estimulante de la Inteligencia, la cual necesita para ejercitarse, como lo necesita la Voluntad, del calor que le presta la Sensibilidad, que, a manera de acicate, impele a ambas facultades a la acción, a ejercitarse. En el niño particularmente, se halla subordinada a la Sensibilidad la acción, la que será en él siempre según sean las impresiones de placer o dolor que reciba. En la enseñanza, en la disciplina, en la cultura toda, puede sacarse un gran partido de la Sensibilidad, pues para dirigir bien al niño y hacerle grato el estudio y la educación en general, lo primero que precisa es moverle, interesarle el corazón, presentárselo todo agradable y atractivo, y para que esto surta efecto es necesario prepararle el corazón, cultivarle la Sensibilidad, la que por ello es un elemento de cultura -y de cultura eficaz y fecunda en buenos resultados- de las demás facultades.

No se olvide, por otra parte, que mediante una Sensibilidad bien cultivada, al prestar calor a la Inteligencia, disponiéndola para el estudio (sobre todo si en la enseñanza se tiene en cuenta el estimulante que implica la facultad de sentir y se emplean al efecto procedimientos atractivos, que interesen al niño), se prepara al individuo para los goces puros del espíritu, se purifican sus acciones y se le dan medios de moderar el ímpetu de los instintos y las pasiones; con lo que se da una base segura y adecuada al desarrollo de la Voluntad y, por ende, a la educación moral.

Pero hay que estar prevenidos contra los inconvenientes que pueden originarse del abuso en el desarrollo de la facultad que nos ocupa. La Sensibilidad debe ejercitarse en armonía con las demás facultades, sin sobreponerla a ellas ni ir demasiado lejos en su desarrollo; en el equilibrio de todas nuestras energías consiste, sin duda alguna, la racionalidad a que la educación aspira. Hay, pues, que huir del abuso, no ya en el empleo, sino en el desarrollo de la Sensibilidad. Una enseñanza meramente intuitiva, sin el contrapeso de la abstracción y de la generalización, del juicio, el raciocinio y la reflexión, sería tan perniciosa como lo sería la disciplina en que no se emplearan otros móviles que la emulación, el placer o el dolor. La educación no admite móvil alguno exclusivo, y menos el abuso de lo sensible.

La regla se impone con mayor motivo cuando, insistiendo en las sensaciones y las emociones, se emplean unas y otras en grado tal que debilitan, atrofian o exacerban la facultad de sentir, al punto de que el niño se haga insensible o excesivamente emocional; precisa evitar semejante abuso, máxime cuando la Sensibilidad es un resorte que se gasta si se usa mucho e inconsideradamente. Por otra parte, el exceso en el desarrollo de la Sensibilidad da resultados contraproducentes: hace niños glotones, muy impresionables ante las impresiones desagradables, excesivamente comodones, poco aptos para la fatiga corporal o nerviosos en demasía; especie de plantas de estufa que se marchitan en cuanto reciben una impresión que sale de lo ordinario y que es extraña a la atmósfera ficticia en que se las tiene sumergidas de continuo.

154. Formas que se imponen a la educación por el predominio de la Sensibilidad. La educación por el afecto. -De la ley expuesta se deduce, además de que el alma humana es progresiva y perfectible (y educable, por tanto), que la educación de los niños revista de ordinario, sobre todo al principio, y sin incurrir nunca, por supuesto, en el exceso que acabamos de condenar, formas sensibles, agradables y atractivas, lo cual implica a su vez la exigencia de acudir frecuentemente a los procedimientos intuitivos y de hacer grata al niño la cultura que reciba, para lo cual es obligado dar atractivo a cuanto le rodea (por ejemplo, embelleciendo la escuela), así como los ejercicios (v. gr.: llevando a ellos toda clase de interés, el carácter práctico y de aplicación, alternarlos con las distracciones y los juegos, variándolos y no prolongándolos mucho), y en fin, haciendo placentero todo el trabajo, para lo que deben tenerse en cuenta los gustos de los niños y el placer que implica la acción, sobre todo cuando se sabe excitar y se logra que sea espontánea.

Presupone lo dicho la manera de educar llamada por el afecto, que se funda principalmente en establecer una gran corriente de simpatía entre el educando y el educador, quien para esto necesita: hacerse amar de los niños, para lo cual debe empezar por amarlos a ellos; ser afectuoso, imparcial y justo con todos; aparecer a los ojos de ellos animado de un gran espíritu de indulgencia, incluso para con los menos capaces y de peor comportamiento, y mostrarse afable hasta en las reprensiones. Supone esta manera de educación, llamada también maternal (por la semejanza que tiene con la que espontáneamente emplean las madres con sus hijos), que el niño sea conducido más por el amor que por el miedo, y de modo que él mismo desee lo que se quiera que haga. No se olvide, por otra parte, que los tratos violentos con los educandos son en último término signo de debilidad o de pereza, cuando no de ambas cosas a la vez, y que la manera afectuosa tiene su fundamento en el mismo natural de los niños, como revelan estas observaciones de Madama Pape-Carpantier:

«No hay niño, por endurecido que sea, que no se deje llevar del afecto que se le demuestra, una vez que se ha sabido hacerle hallar placer en este afecto. No hay un ser amante que no desee hacer aquello de que gusta el ser amado, a fin de serie agradable. Y no hay, por lo tanto, un ser amado que no pueda modificar el carácter de quien le ama, destruir en él las malas inclinaciones, excitarle loables deseos, fundar convicciones en su corazón y vivificar su inteligencia. He aquí el secreto de los buenos educadores, su verdadera fuerza moral.»

Reviste un alto sentido moral, que en la educación precisa tener muy en cuenta, esta máxima de Federico el Grande:

«Todo lo que se hace por fuerza lleva indudablemente marcado el estigma la bajeza.»

155. La sensibilidad: sus clases y fenómenos: ley que sigue su desarrollo. -Puesto que por la Sensibilidad se inicia la actividad anímica, y ella impone las primeras formas a la educación de los niños, su cultura debe ser la base de esta educación, que por ella debe empezarse.

Es la Sensibilidad una propiedad común a todos los seres organizados, que demuestra la unidad funcional de los seres vivientes, y es el atributo esencial de la vida, por lo que se afirma que vivir es sentir. Contrayéndonos a nuestra naturaleza, se dice que la Sensibilidad es la facultad que tiene el hombre de sentir, esto es, de experimentar impresiones agradables o desagradables, debidas a estimulantes exteriores a nosotros, mismos; es la facultad de gozar y de sufrir.

Prescindiendo de la sensibilidad denominada inconsciente (mera irritabilidad o excitabilidad, movimientos internos que no percibe nuestra conciencia y que semejan la sensibilidad de las plantas), nos fijaremos en la consciente, que es la de cuyos fenómenos se da cuenta la conciencia, siendo, sin duda, los primeros en manifestarse a ella. Son estos fenómenos de dos clases: unos que se refieren determinadamente a la acción de algún objeto sobre el cuerpo, y se denominan sensaciones (sensibilidad corpórea u orgánica), y otros que se refieren a la acción de una idea o un estado psíquico sobre el alma, y se llaman sentimientos (sensibilidad anímica o psicológica). Se distinguen entre sí ambas clases de fenómenos en que mientras las sensaciones se deben a impresiones materiales sobre el organismo, en una de cuyas partes se localizan, el sentimiento reconoce por causa un hecho inmaterial y no localiza su afección.

En su desarrollo, sigue la Sensibilidad la misma ley que hemos visto (153) que sigue el de toda la actividad anímica; es decir, que poco a poco y mediante la acción de la inteligencia se convierte de inconsciente en consciente, de corporal en anímica. Empieza, pues, a manifestarse por la primera, por lo que tiene su base y punto inicial en las sensaciones, o sea en los sentidos corporales, los que, en tal concepto, hay que considerar aquí, estimándolos a su vez como base y punto inicial de toda educación.

156. Los sentidos corporales como base de la educación del espíritu. Su valor psicológico y pedagógico y su papel en el desarrollo del niño. -Son los sentidos, como dejara dicho la sabiduría antigua y se repite diariamente, «ventanas por donde el alma comunica con el mundo exterior». Mediante ellos recibirnos las primeras impresiones de ese mundo, que son los primeros conocimientos que llegan a la inteligencia del niño, la cual se despierta a impulso de las impresiones que le suministran los sentidos, que por lo mismo se estiman como facultad mental y su cultura como «la primera forma de la educación intelectual», y de la estética y moral, puede añadirse; pues los primeros sentimientos que experimenta el niño son debidos a las sensaciones de placer o dolor que recibe, las cuales dirigen en él la acción toda en los albores de la vida, pues busca lo que le agrada y se desvía de lo que le desagrada, refiriendo siempre lo uno y lo otro al efecto que experimenta en su alma mediante las impresiones que le produce cuanto le rodea. Como afirma Preyer, «la base de todo desenvolvimiento psíquico se encuentra en la actividad de los sentidos».

Declaran estas indicaciones, no sólo el valor intelectual de los sentidos, sino su importancia educativa, pues que si, por una parte, sirven para despertar la inteligencia y suministrarle conocimientos que sin ellos nunca adquiriera, son, por otra parte, los primeros móviles de la acción y como los agentes que empiezan a poner en juego las energías morales, del niño. Observemos además, que durante toda la vida dependen en mucho con frecuencia los juicios que formamos y las resoluciones que adoptamos de las sensaciones que recibimos, las cuales pueden ser para el hombre fuente de puros deleites o acícate que le impulse a los placeres más bajos; no en vano se habla de la educación afectiva y moral de los sentidos, considerados, en tal concepto, como «objetos e instrumentos de disciplina».

Se pone más de relieve el valor que acabamos de reconocer a los sentidos recordando el papel que desempeñan en el desarrollo total del niño, el cual no vive al principio, o no parece vivir, más que por los sentidos, y para el que son éstos no sólo base e instrumentos insustituibles de su cultura, sino hasta medios que cooperan al desenvolvimiento del cuerpo; los sentidos incitan poderosamente al niño al ejercicio y al juego, que luego facilitan y. hacen más fructuosos. Observemos, además, que sin la vista y el oído no se soltaría el niño a hablar, con ser el lenguaje facultad innata, y sabido es el influjo que la adquisición y el uso inteligente de la palabra ejerce en el desarrollo psíquico de los niños, cuya existencia se inaugura y se prosigue por la sensación, cuya alma se abre a la vida de las ideas, del sentimiento y de la moral, impulsada por las sensaciones, que son las que en todas esas direcciones le imprimen el movimiento inicial.

En la de los sentidos, pues, hay que apoyar toda la educación del alma, que por ella debe comenzarse.

157. División y unidad de la educación del alma. Sus funciones. -Se divide comúnmente la educación del espíritu, en relación con las tres esferas totales o facultades fundamentales, dichas también superiores, que en éste hemos reconocido (151); de aquí que se hable de educación de la Sensibilidad, de la Voluntad o moral y de la Inteligencia.

Tal es la división clásica que se hace de la educación del alma, que en último término no es más que una sola y única educación, pues que iodas esas partes, concertadas entre sí, responden a un solo y único fin: al de educar al espíritu total e íntegramente, ponderando el desarrollo de tinas facultades con el de las demás, a fin de que el de todas resulte paralelo y produzca el equilibrio en que consiste la racionalidad de la vida y a que se aspira mediante esa educación.

Lo mismo cabe decir respecto de las funciones de la educación del espíritu, que son las mismas que hemos reconocido en la educación en general (15) y en la del cuerpo en particular (82). Hay, pues, una Gimnasia (Exagogía), una Higiene y una Medicina (Psiquiatría) del alma, como las hay del cuerpo, funciones que, tratándose de la primera, aparecen menos diferenciadas, más conglobadas que respecto del segundo.

Pero en todo caso, implican una educación positiva y una educación negativa para el espíritu, con el mismo carácter que a cada una atribuimos al tratarse de la educación física (87).

158. Condiciones generales de la educación del espíritu. -De la doctrina sentada y de las indicaciones hechas en el presente capítulo se infieren las condiciones generales que necesita revestir la educación del alma, y que han de considerarse como otros tantos principios fundanientales de ella, de los que el educador debe educir sus reglas de conducta, a saber:

a) Primeramente, las condiciones que como fundamentales en toda educación señalamos oportunamente (69), de fundarse en el conocimiento de la naturaleza del hombre y del niño; comenzar desde la cuna; ser gradual, progresiva, orgánica e integral; ejercitar todas las facultades haciendo que con el trabajo de ellas alterne el descanso, y, en fin, tener un fondo común a todos los educandos y atender al propio tiempo a la individualidad de cada uno.

b) Ser activa en el sentido de hacer que el niño trabaje por sí en la obra de su educación y enseñanza, a la que debe colaborar mediante su, propio esfuerzo personal y como ser dotado de espontaneidad.

c) Servirse del auxilio que le prestan los instintos, que debe vigilar para en su caso refrenarlos, y crear buenos hábitos en todas las esferas de la actividad.

d) Revestir constantemente forma sensibles, agradables y atractivas, lo que implica servirse de medios intuitivos y estéticos y del afecto.

e) Empezar, fundándose en ella, por la cultura de la sensibilidad, y especialmente por la de los sentidos.

159. Indicaciones bibliográficas. -Los libros que pudieran consultarse respecto de las materias expuestas en este capítulo son de carácter general y se hallan citados: los de Psicología y sus derivaciones, higiene del alma, Psiquiatría, sugestión, herencia, etc., en el número 56 (a propósito de los estudios auxiliares de la Pedagogía), y los de educación, en el número 70. Dejando para cuando tratemos de la cultura de las diferentes facultades señalar las fuentes de conocimiento que a ellas, se contraigan particularmente, nos limitaremos a citar los siguientes libros, que se contraen a dos puntos estudiados en este capítulo por primera vez, y de que se ocupan los tratados de Psicología a que acabamos de aludir.

*LEMOINE (Alberto). El hábito y el instinto. Estudios de Psicología comparada. París, Germer-Baillière. Un vol. en 8º. de 184 páginas, 2.50 ptas.

*JOLY (H.). El instinto: sus relaciones con la vida y con la inteligencia. Ensayo de Psicología comparada. Obra premiada por la Academia francesa. París, lib. de Delalain hermanos. Un vol. en 8º. (2º. edición), 7.50 ptas.

De las obras citadas en el número 56 importa recordar aquí la Higiehe del alma, de Feuchtersleben, a la que debe añadirse esta obra, no citada entonces:

CALL. Higiene del alma y de sus relaciones con el organismo. Traducción española. Daniel Jorro, editor. (3ª. edición.) Un vol. en 4º. 3 ptas.

En las obras citadas en dicho número dejamos de incluir, por olvido, respecto de las que estudian el espíritu, la siguiente, que es de las más importantes de su índole que ha producido la ciencia moderna:

GUIDO VILA. La Psicología contemporánea. Trad. del italiano al castellano por U. González Serrano. Un vol. en 4º. Daniel Jorro, editor, 10 ptas.

La sensación: sus condiciones y clases. -Los sentidos. Sus clases y número de los específicos. -Órganos de los sentidos corporales; descripción de ellos. -Sensaciones que nos proporciona cada uno de esos sentidos y mecanismo en cuya virtud se producen. -Proceso que siguen los sentidos en su desenvolvimiento. -Educación espontánea y caltura metódica de los sentidos. Necesidad y funciones de la segunda. -Fin a que debe encaminarse la cultura metódica. Regla práctica. -Educación general y especial de los sentidos. -Perfección que éstos alcanzan mediante el ejercicio. -Males que puede originar una cultura abusiva de los sentidos. -Necesidad del cambio y la variedad en dicho ejercicio. -Mutuas relaciones entre los sentidos. Aplicaciones pedagógicas. -Modo de corregir en el niño los errores a que le inducen las ilusiones sensoriales. -La educación de cada sentido en particular. -Educación de los sentidos del gusto y el olfato. Su carácter moral. -Ídem del tacto. Aspecto ético de la sensibilidad. cutánea. -La cultura de la mano. -Educación del oído. -Las faltas de este sentido en los niños. Aplicaciones pedagógicas. -Educación de la vista. -Conclusión: medios generales de proceder en la educación de los sentidos y valor ético de ella. -Indicaciones bibliográficas.

160. La sensación: sus condiciones y clases. -En la sensación, que es uno de los dos momentos del proceso de la vida o las funciones de relación (42), se dan íntima e indestructiblemente unidos los dos elementos que constituyen e integran con sus respectivas energías la naturaleza humana: el psicológico o sensación propiamente dicha, y el flsiológico o material, necesario para la producción del primero.

Se produce la sensación siguiendo un proceso en el que se distinguen tres momentos que implican las condiciones necesarias de ese fenómeno, a saber: impresión material o acción mecánica de un objeto exterior sobre la periferia del cuerpo; transmisión de ella mediante órganos aptos al efecto, y su recepción en otro órgano capaz de recibirla. De donde se infiere que la producción de las sensaciones se halla condicionada por la acción de un elemento extraño al cuerpo y por la concurrencia de tres clases de órganos adectiados, que son: los que reciben la impresión del exterior sin percibirla (la periferia del cuerpo y los de los sentidos); los que transmiten las impresiones sin niodificarlas (los nervios sensitivos, la medula espinal y la oblonga, o, mejor, su continuación el bulbo raquídeo), y el que las recibe y a la vez las modifica y especializa (el cerebro). A la impresión material sigue la excitación nerviosa, que a su vez da por resultado la modificación o cambio de estados del organismo bajo el influjo del agente excitante. De aquí el estado de conciencia que llamamos «sensación».

Mientras que la sensibilidad no se halla bien determinada, tiene algo de vaga y no se localiza completamente en órganos especiales, se denomina general, y de ella procede como de un fondo común la específica, que es la que se produce en órganos especiales. A estas dos clases de sensibilidad corresponden sensaciones que les son homogéneas y que se llaman también generales y específicas; ejemplos de las primeras, que nada nos enseñan respecto del mundo exterior, pues todo lo que nos dicen se refiere al estado de nuestro cuerpo (de aquí que se digan también orgánicas e internas), son las que nos producen la sed, el hambre, la fatiga muscular, etc.; y de las segundas, llamadas asimismo externas, las que recibimos por medio de los sentidos.

161. Los sentidos. Sus clases y número de los específicos. -A los modos especiales de la sensibilidad para producir las sensaciones específicas se da el nombre de sentidos, que no deben confundirse con los órganos correspondientes, pues que mientras éstos son instrumentos materiales que forman parte del cuerpo y están destinados a desempeñar determinadas funciones, los sentidos son las ftinciones mismas y residen en el espíritu.

El sentido que corresponde a la que hemos llamado sensibilidad general se denomina eomiín vital, y es corro un tacto interior por el que sentimos lo que pasa en nosotros, y cuyo órgano se halla extendido por todas las parten internas, del cuerpo: como la imaginación o fantasía, se califica, además, de sentido interno. A los sentidos relativos a las sensaciones específicas se da el nombre de específicos, y son los que comúnmente se dicen corporales. En cuanto que son los que nos dan a conocer las propiedades de los objetos exteriores, a ellos cuadra perfectamente el significado alemán de la palabra «sentido» que quiere decir hacer interior lo que es exterior; se denominan también, en contraposición a los dos mentados, sentidos externos.

Los sentidos específicos o corporales externos son el gasto, el olfato, el oído, la vista y el tacto, a los que se añaden por varios autores el muscular, que cada vez se considera más como tal sentido, y algunos más (los de la temperatura y la presión, por ejemplo) que es general referir al del tacto, como el de la orientación (observado en varios animales, como la raza bovina, los gatos y muchas aves), de que hablan otros.

En cuanto que los cinco sentidos dichos nos afectan de uno u otro modo y todos nos enseñan algo de las propiedades de los objetos, no es admisible la clasificación que los divide en afectivos (los del gusto y el olfato) e instructivos (los tres restantes); más fundada es la nomenclatura en cuya virtud se denomina superiores a estos últimos e inferiores a los otros dos. Todos menos el del tacto se llaman encefálicos, en razón de hallarse situados sus órganos en la cabeza. Se dividen también los sentidos corporales en sencillos (los que, como el gusto, no tienen más que un órgano) y dobles (los que tienen dos, como la vista y el oído), y por el modo de funcionar, en mediatos (los que, separados del objeto, obran por un agente intermediario, como la luz en la vista, el aire en el oído) e inmediatos (los que, como el gusto y el tacto, obran directamente sobre el objeto).

162. Órganos de los sentidos corporales. -Son aparatos o instrumentos materiales necesarios para el funcionamiento de los sentidos; es decir, para que se produzcan las sensaciones. En tal concepto, el cuerpo entero, en cuanto qm, todo él es sensible y a él hemos referido el sentido común vital (sensaciones generales), es el primero de esos órganos.

Prescindiendo de él, nos fijaremos en los relativos a las sensaciones específicas, que son aparatos especialísimos que forman parte del sistema nervioso, que integran (43), y tienen por objeto «diferenciar las impresiones exteriores mediante tina estructura individualizada por efecto de un estímulo especificado».

ÓRGANO DEL GUSTO. -Es la lengua, merced a las papilas gustativas (filiformes, pungijormes y caliciformes) de que se halla cubierta su superficie superior y a la acción de los nervios gloso-faríngeo y lingual, que son los que presiden el sentido del gusto y transmiten al cerebro las impresiones correspondientes. Las partes más sensibles de la lengua son: la base (en la que sobre las papilas se dan las depresiones gustativas), la punta y los bordes. No es, pues, como comúnmente se piensa, el paladar el órgano de la gustación, respecto de la que, por lo menos, hay que relegarlo a un lugar secundario, atin adnifiendo que parte del velo contribuya a ella, como algunos fisiólogos sostienen.

ÓRGANO DEL OLFATO. -Le constituyen las fosas nasales (interior de la nariz), que se hallan revestidas por una membrana mucosa llamada pituitaria, que es en la que radica la sensibilidad olfatoria, merced sin duda a las llamadas células olfatorias, que la recubren y por las que parece terminarse en ella el nervio olfativo, que es el que preside la función del gusto. Las glándulas mucosas, llamadas a mantener húmeda la superficie de dicha membrana ylas cavidades denominadas senos frontales, maxilares, etc., cuyo objeto es almacenar el aire introducido de las fosas, completan lo esencial del aparato de que tratamos.

ÓRGANO DEL TACTO. -Concretándonos al tacto exterior (pues siendo sensible todo el cuerpo, lo hay interior también), su órgano esencial es la piel o tegumento que envuelve exteriormente al cuerpo), y que puede considerarse compuesta de tres capas: tina externa, que es insensible, llamada epidermis; otra más profunda, denominada dermis, y otra intermedia entre las dos, dicha cuerpo mucoso, compuesta de un gran número de células. La dermis, que es en la que reamiente tiene su asiento la sensibilidad cutánea, se halla matizada en su cara exterior por eminencias o pupilas, que es donde parecen terminar los nervios o fibrillas mucosas, y presentan unos pequeños abaltamientos que reciben el nombre de corpúsculos táctiles o de Meissner. La sensibilidad táctil es mayor y más discreta en las partes en que abandan mis las papilas y corpúsculos nombrados, como sucede en la yema de los dedos, la lengua, los labios, las fosas nasales v las plantas de los pies, por ejemplo.

APARATO DEL OÍDO. -Es doble y se divide en oído externo u oreja, oído medio o caja del tímpano y oído interno o laberinto.

La primera de estas tres partes se compone: del pabellón de la oreja, que recoge las ondas sonoras; de la concha auditiva, que es la depresión de la parte céntrica y anterior, y del conducto auditivo, cuyo orificio se observa en el fondo de la concha; tiene unos tres centímetros de longitud, termina en la membrana del tímpano y contiene el cerumen (la cerilla del oído), segregado por unas glándulas pequeñas.

La parte media consta de la caja del tímpano y la trompa de Eustaquio. La primera, llamada también tambor, es una cavidad irregular que presenta en la pared exterior una abertura correspondiente, a la terminación del conducto auditivo y está cerrada por la membrana del tímpano; en la pared interna tiene otras dos aberturas, llamadas ventana oval la superior y ventana redonda la inferior; en el centro de la caja existen cuatro huesecillos, denominados martillo, yunque, lenticular estribo, que, apoyándose entre sí, constituyen la cadena del tímpano. La trompa de Eustaquio es un conducto que pone en comunicación la caja del tambor con la parte posterior de las fosas nasales. Las células mastoideas son anexos del oído medio, que se comunica con ellas por unas aberturas situadas en su parte posterior.

En el oído interno o laberinto, que es la parte más importante y complicada del aparato auditivo, hay que considerar: el vestíbulo, los conductos semicirculares y el caracol. El vestíbulo es una cavidad contigua a la ventana oval, por la que comunica con la caja del tambor; presenta además siete aberturas, de las que dos corresponden a las cavidades del caracol, y cinco a la entrada y terminación de los conductos semicirculares. Son éstos tres, afectan la forma de herradura y se abren en el vestíbulo por dichos orificios. El caracol, llamado así por la forma que ofrece, se halla constituido por una lámina ósea en espiral y dos membranas; da dos vueltas y media, y se comunica por los conductos llamados escalas (vestibular, timpánica y media) con el vestíbulo, la ventana redonda y el conducto auditivo interno. En el último de dichos conductos existen multitud de filamentos (de 3 a 4000), llamados fibras de Corti, que por su disposición y uso pueden compararse a las teclas de un piano y parecen provenir de ramificaciones del nervio auditivo, que es el que preside la función del sentido que nos ocupa. En el interior del vestíbulo y de los conductos semicirculares existe una membrana llamada laberinto membranoso, que contiene un líquido acuoso denominado endolinfa, con un polvo muy fino, dicho polvo auditivo; entre esa membrana y el hueso hay otro líquido, que recibe el nombre deperilínia,ambos líquidos no son más que agua, y se conocen bajo el nombre de linfa de Cotumni.

APARATO DE LA VISTA. -Es también doble y lo forman dos órganos esféricos semejantes, llamados globos oculares, que se mueven libremente dentro de las cavidades, denominadas órbitas; en cada tino de ellos hay que considerar: un aparato de dióptrica (de reflexión de la luz), la retina, membranas accesorias y partes anejas.

El aparato de dióptrica lo componen la córnea transparente, que es una membrana convexa, y el cristalino, compuesto de una membrana muy fina, llamada cápsula del cristalino, y de un contenido transparente, lenticular y viscoso, denominado cuerpo del cristalino. Entre la córnea y el cristalino se halla el humor acuoso, y en la cavidad posterior de las dos en que el cristalino divide al ojo, y contenido en un tenue saco, dicho membrana hialoides, hay otro líquido transparente, que recibe el nombre de humor vítreo.

Detrás de este aparato, que se compone de todos los medios transparentes que deben atravesar los rayos luminosos y forma una serie de tres lentes, de las que una es convexo-cóncava, la otra biconvexa y la tercera cóncavoconvexa, se halla la retina, que es en la que realmente reside la sensibilidad del ojo. Es una membrana conipuesta en su parte interna por la expansión de las fibras del nervio óptico, y en la externa por los elementos nerviosos (fibras y células) que constituyen la membrana de Jacob, o de los conos y bastoncitos. El panto ciego correspotide a la entrada de dicho nervio en la retina, cuya parte más delgada representa la llamada mancha lútea o amarilla.

Las membranas accesorias están destinadas a mantener y aun modificar las partes esenciales del ojo, al que envuelven, por lo que también se las llama protectoras, y son: la esclerótica, cuyo oficio es mantener la forma del globo ocular y dar inserción a los músculos que deben moverle, y la coroides, colocada debajo de aquélla y tapizada en su cara interior por la retina. En el borde tiene la coroides numerosos pliegues, denominados procesos ciliares, y en la parte extrema, el másculo ciliar, destinado a obrar sobre el cristalino y a producir los cambios de formas que supone la adaptación del ojo. A la coroides corresponde un tabique o diafragma de varios colores y casi vertical, situado en el punto de unión de la córnea con la esclerótica, al que se da el nombre de iris, y tiene en su centro una abertura que corresponde al del cristalino, llamada pupila. El iris completa el aparato conocido en óptica con el nombre de «cámara obscura», al que se compara con bastante exactitud el globo ocular.

Las partes anexas y protectoras (alguna de ellas) del ojo son: los seis músculos motores, mediante los que el ojo ejecuta sus movimientos; la órbita, que es la cavidad que lo protege y en la que se mueve; las cejas, que lo protegen desviando el sudor de la frente y evitando ciertos golpes; los párpados y las pestañas, que desempeñan funciones protectoras más eficaces; el lagrimal, que humedece constantemente la conjuntiva que se halla delante de la córnea; los puntos y conductos lagrimales y el saco lagrimal, que desempeñan oficios análogos, y, en fin, el conducto nasal, que pone en comunicación dicho saco con las fosas nasales.

163. Sensaciones que nos proporciona cada uno de los sentidos y mecanismo en cuya virtud se producen. -Mediante los órganos de que acabamos de dar idea, se producen nuestras sensaciones específicas, en cada uno las peculiares del respectivo sentido, y merced a un proceso mecánico que comienza siempre por la impresión material y se funda en la aptitud del órgano para ser modificado de una manera especial.

SENSACIONES DEL GUSTO. -En opinión general de los fisiólogos, son las primeras en manifestarse (algunos observadores de la infancia -Preyer, entre ellos- afirman que les preceden las tactiles, que tal vez siente el niño antes de nacer, lo que no sucede con ningunas otras, si bien convienen en que el gusto es el sentido más perfecto desde el nacimiento), y consisten en las gustativas; es decir, las que proporcionan las substancias sápidas (azucaradas y amargas, a las que se refieren todas las demás, incluso las ácidas y las saladas), las cuales dan lugar a los sabores, que apreciamos mediante dicho sentido, que es el menos intelectual de todos, pues más que percepciones suministra sensaciones, las cuales se producen del modo siguiente:

Puestas las substancias sápidas en contacto con la mucosa bucal, impresionan las papilas, las cuales comunican la impresión a los nervios del gusto, especialmente al gloso-faríngeo, que la transmite al cerebro, por el que el espíritu se siente afectado y se produce la sensación. Si las substancias sápidas no son líquidas, se distielven en la boca merced a la acción de la saliva y de los líquidos que en aquélla se introducen, pues para percibir los sabores precisa que las substancias que los producen estén en estado de liquefacción.

SENSACIONES DEL OLFATO. -Este sentido, que tal vez es el último en manifestarse, se liga estrechamente con el anterior, por lo que se dice que «el olfato es un gusto que se ejercita a distancia». Es más intelectual que el gusto, a lo que debe que se le llame «el sentido de la imaginación». Sus sensaciones se denominan olfativas y proceden de las substancias dichas olorosas, que producen impresiones agradables y desagradables (tal es la clasificación más sencilla que de ellas se hace), que apreciamos por el olfato.

He aquí el mecanismo de la olfación: Las partículas desprendidas de los cuerpos olorosos se esparcen por el aire atmosférico, que las deposita en las fosas nasales, en las que, mezclándose con el líquido que segregan las glándulas mucosas, producen en la membrana pituitaria las impresiones correspondientes, que, transmitidas por el nervio olfatorio al cerebro, afectan mediante éste al espíritu y se realiza la sensación. Conviene advertir que para que las partículas olorosas produzcan la impresión dicha, precisa que esté húmeda la pituitaria y pase aire por las fosas nasales.

SENSACIONES DEL TACTO. -Es este sentido el más sencillo y general y el menos diferenciado y delicado de los corporales, a todós los cuales acompaña en cierto modo; más propio e independiente y menos variable y falible que los demás, es el que nos da pruebas más positivas e inequívocas de la existencia de los cuerpos. Las sensaciones que producen son muy varias, pues a las de contacto, que son las propiamente táctiles, como se llama en general a las de este sentido, se añaden las musculares (de peso, presión, esfuerzo o resistencia), las de temperatura y modernamente las de orientación.

Puesto un cuerpo cualquiera en contacto con la piel, son impresionadas las papilas, de las que se transmite la impresión al cerebro por los nervios, produciéndose la impresión del modo dicho acerca del gusto y el olfato: he aquí todo lo que se sabe acerca de la función tactil. Debe advertirse que, al efecto, no sólo se precisa de la piel, sino que ésta se halle en estado de permeabilidad (151).

SENSACIONES DEL OÍDO. -Más espiritual y estético que los sentidos nombrados es el del oído, que nos proporciona las sensaciones sonoras o simplemente sonidos, que se deben a los cuerpos vibrantes al hacernos percibir las ondas sonoras que producen en el medio ambiente (aire o agua). Se clasifican esas sensaciones por su cualidad, intensidad, volumen, tonalidad y timbre.

Las ondas sonoras o vibraciones de los cuerpos transmitidas por el medio ambiente hasta el oído, son recogidas por el pabellón de la oreja y llegan por el conducto auditivo externo hasta la membrana del tímpano, la que a su vez se pone en movimiento y lo da a los huesecillos que forman la cadena del tímpano, los cuales conducen las vibraciones a la ventana oval, por la que penetran en el oído interno, o sea en la linfa de Cotumní, que reside en el laberinto, y, comunicándose así las vibraciones del polvo auditivo y a las fibras de Corti, se transmiten por estos conductores al nervio acústico, que las lleva al cerebro, sucediendo luego lo que en los demás sentidos. La trompa de Eustaquio desempeña la función de renovar el aire de la caja del tímpano y equilibrar la presión atmosférica.

SENSACIONES DE LA VISTA. -«El sentido científico por excelencia» se llama al de la vista, sin duda porque las percepciones que nos proporciona son más ricas e importantes que las del tacto y aun del oído; contribuye también más que éste a despertar y desenvolver el sentido de lo bello. Por las sensaciones que debemos a la vista, llamadas visuales o luminosas, apreciamos el color, la forma, el tamaño, la distancia y el estado de reposo o de movimiento de los cuerpos. Su agente físico es la luz, sin la que no puede ejercitarse la vista.

He aquí cómo se producen las sensaciones visuales: los objetos reflejan la luz, cuyos rayos luminosos divergentes caen sobre la córnea transparente, y de los que algunos penetran en el ojo atravesando dicha córnea y el humor acuoso, tornándose en convergentes. Esta convergencia aumenta al atravesar el cristalino, que tiene mayor poder refringente que los medios que le rodean. Una vez que dichos rayos han atravesado el cuerpo vítreo, son recibidos en un punto de la retina a beneficio del iris y de cierta materia negruzca de la coroides, y forman, por su cruzamiento, un foco doble, que representa el punto luminoso inicial. Sucediendo lo propio respecto de todos los puntos del objeto, el conjunto de todos los focos dobles constituye la imagen del mismo objeto, pero invertida (como en las cámaras obscuras de los fotógrafos), y la impresión producida así en la retina se transmite por ésta al cerebro mediante el nervio óptico, viendo nosotros los objetos en su posición natural, porque no percibimos la imagen de la retina, sino cada uno de sus puntos, según la dirección de los rayos luminosos que impresionan esa membrana. Como los dos ojos concurren en el mismo eje óptico, sólo vemos una imagen, en vez de las dos que se producen, una en cada retina.

164. Proceso que siguen los sentidos en su desenvolvimiento. -No debe ser cuestión la del orden con que en el niño comienzan a funcionar los sentidos, puesto que todos ellos se hallan en actividad más o menos completa en el primer mes de la vida. En esto convienen todos los observadores de la infancia, así como en que las primeras sensaciones que recibe el recién nacido se refieren al sentido vital, pues son de carácter orgánico. Trae el niño al nacer los órganos de sus sentidos corporales en estado de poder funcionar, pero muy débiles, como todos los demás de su cuerpo. A medida que se fortifican éstos se acrecienta el poder de aquéllos, que se hacen cada vez más aptos para recibir las impresiones del exterior, de las que los respectivos sentidos se van apoderando y asimilándoselas poco a poco, y con más consistencia y energía cuanto más se repiten; es decir, cuanto más se ejercitan dichos órganos, que de este modo se desenvuelven cada vez más, así como los sentidos a que corresponden. Tal es, en general, el proceso que siguen en su desarrollo los sentidos, siendo de observar que, a medida que el niño avanza en el camino de la vida, se descubre más en sus sensaciones la acción de la inteligencia.

165. Educación espontánea y cultura metódica de los sentidos. Necesidad y funciones de la segunda. -De lo que acaba de insinuarse se colige un desenvolvimiento natural de los sentidos, especie de educación espontánea, que algunos atribuyen, refiriéndola a los sentidos superiores, a la influencia del tacto sobre los otros dos, y que en general se debe al ejercicio a que desde luego se hallan sometidos los sentidos, merced al impulso interior y a los excitantes exteriores, a la fuerza del hábito y a las experiencias del niño, que hacen que éste precise y rectifique cada vez mejor e insensiblemente sus percepciones, a lo cual contribuye, el hecho de la asociación que se establece entre éstas por virtud de las relaciones que existen entre todos los sentidos.

Pero esta educación espontánea no basta, y precisa del complemento de una cultura metódica, pues los sentidos necesitan cuidados y dirección, como todas las facultades, máxime cuando tienen su asiento en órganos físicos muy delicados, nos inducen a error muchas veces por virtud de las ilusiones que producen o de vicios en su desarrollo, y contraen enfermedades que desvirtúan el valor de las sensaciones y percepciones que nos suministran, cuando no los incapacitan para desempeñar sus funciones. Como todas nuestras energías, se desenvuelven y perfeccionan los sentidos por el ejercicio y se debilitan y entumecen en la inacción continua o prolongada, por lo que del cuidado que con ellos se tenga depende en gran manera la exactitud y el alcance de los servicios que nos prestan.

Patentiza esto la necesidad de dar a los sentidos la educación por que tanto ahogaron Rousseau, Pestalozzi y Froebel, según los cuales los sentidos son lo primero que hay que cultivar con el más exquisito cuidado, pues, como afirma el primero, «ejercitarlos es no sólo hacer uso de ellos, sino también aprender a juzgar bien y, por decirlo así, a sentir».

Comprende esta cultura los tres órdenes de funciones propias de toda la educación (15), pues los sentidos se desenvuelven por el ejercicio (los prodigios que realiza el tacto en los ciegos es testimonio elocuente de ello), están expuestos a contraer enfermedades (la miopía, el estrabismo, la presbicia, el daltonismo, por ejemplo, aparte de otras de que la oftalmía registra innumerables casos), y tales enfermedades pueden prevenirse y curarse cuando sobrevienen. Hay, pues, una Gimnasia (Exagogía), una Higiene y una Medicina de los sentidos. La primera de estas funciones corresponde de lleno a la educación propiamente dicha, como lo demuestran los ejercicios que se disponen en las escuelas para desenvolver los sentidos. También la Higiene, en cuyo favor tanto pueden hacer las familias, es objeto de los cuidados de la escuela, como lo prueban, entre otros hechos, las precauciones que en ellas se toman al respecto de la iluminación y otras condiciones de los locales, y de la construcción del mobiliario de las clases y del material de enseñanza. En cuanto a la Medicina, es asunto de la incumbencia del oculista, cuya competencia se extiende también, y hay que tener en cuenta, a la esfera de la Higiene.

166. Fin a que debe encaminarse la cultura metódica de los sentidos. Regla práctica. -Responde la educación de los sentidos al fin de dar a éstos la perfección de que sean susceptibles, lo que entraña el de aumentar en ellos su facultad natural de discernimiento, y además ponerlos en condiciones de que las percepciones que proporcionen a la inteligencia sean todo lo claras, precisas y exactas que se pueda para contribuir mediante ellas a desarrollar en los niños el espiritu de observación, dándoles el arte de observar (saber ver lo que les impresiona), y a la vez que buenos observadores sean buenos pensadores. Sin concretarnos a la esfera de lo intelectual, añadiremos que siendo las sensaciones signos de algo exterior, el objetivo de la educación de los sentidos debe consistir en poner a cada uno de ellos en condiciones de interpretar con toda la exactitud posible las impresiones que reciba, a cuyo efecto precisa dar a todos, al mantenerlos en el estado normal de salud, cierto grado de habilidad, delicadeza y discernimiento que sólo pueden adquirir mediante una cultura adecuada por la que pueda el niño mismo corregir sus errores e ilusiones sensoriales.

Para la realización de dicho fin, que supone el ejercicio persistente de la atención, precisa acostumbrar a los niños a no usar maquinal o distraídamente de sus sentidos, y al efecto es necesario no someter varios objetos a la vez a su estudio o consideración, ni menos presentárselos en rápida sucesión; poniendo en juego todos los medios que puedan despertar el interés en los niños se hará que se detengan en el examen de las cosas y que este examen abrace todos los aspectos de ellas.

167. Educación general y especial de los sentidos. -Se entiende por educación general de los sentidos la que, refiriéndose a todos, tiene por fin su cultura armónica al intento de proporcionar al espíritu las sensaciones y percepciones de que ya se ha hecho mérito, y no atendiendo a otra cosa que a las exigencias ordinarias de la vida, pero teniendo en cuenta el auxilio que mutuamente se prestan. Es especial cuando se atiende particularmente al perfeccionamiento de cada sentido en vista de su estado peculiar y los servicios especiales que puede prestar al individuo según sus aptitudes, profesión y el estado en él de los demás sentidos. En ambos casos es obligado tener en cuenta el valor relativo de cada uno de éstos y las condiciones y leyes fisiológicas de los órganos respectivos; pero en el primero hay que atender a las causas de debilidad, enfermedad y cuanto se refiere a la higiene más que en el segundo, en el que se mirará principalmente a la persistencia, calidad y alcance del ejercicio.

168. Perfección que alcanzan los sentidos mediante el ejercicio. -Si no fuese ley general la de que todas nuestras energías se perfecciolian merced al ejercicio, comprobaría la eficacia educativa de él, por lo que a los sentidos respecta, el desenvolvimiento que éstos adquieren ejercitándolos continua y adecuadamente.

Todo el mundo sabe el desarrollo prodigioso que adquiere el tacto en los ciegos, que hasta llegan a distinguir por los dedos las diferencias de los colores mediante la percepción del mayor o menor relieve que cada uno ofrece. Por el tacto conocía en su vejez el insigne Miguel Ángel las estatuas antiguas, cuya belleza le era dado admirar, no obstante haberse quedado ciego. Con auxilio del mismo sentido ban continuado desempeñando sus artes escultores y pintores a quienes cupo igual desgracia, y Saunderson distinguía las medallas falsificadas de las auténticas. Se cuenta de muchos ciegos que se orientan en los sitios más intrincados en los lugares de más amplitud por el contacto del aire en las mejillas. En fin el prodigio de realizar mediante el tacto la educación, no sólo de los ciegos, sino de los ciegos sordomudos, nos dice hasta dónde cabe llevar la perfección de este sentido. Hechos análogos pueden citarse respecto de los demás. Los catadores, que llegan a conocer por el gusto la calidad, la procedencia y hasta los años del vino sometido a su apreciación; los salvajes, que reconocen por el olfato, y desde lejos, los lugares donde hay minas de hierro, la caza y la huella de una persona y aun distinguen a un hombre blanco de uno negro; la vista perspicaz, y a grandes distancias, que adquieren los marinos, y la delicadeza de oído que, distingue a los que se consagran a la música, son ejemplos que patentizan el grado de perfección indefinida que pueden alcanzar los sentidos por una gimnasia apropiada. No se olvide que la vista y el oído adquieren aptitudes estéticas que suponen una gran delicadeza mediante la contemplación persistente de cosas bellas la primera y la audición constante de buenas piezas musicales el segundo.

Lleva esto a la conclusión de que para perfeccionar los sentidos y darles la aptitud necesaria pura el buen desempeño de sus funciones generales o de las especiales que sea preciso llenar a alguno de ellos por exigencias del estado de los demás o de la profesión a que se consagren las personas, es menester someterlos a un ejercicio continuo y adecuado, al menos hasta que adquieran los hábitos que se trate de darles.

Lo dicho en este número nos advierte del error en que se hallan los que achacan la mayor perfección de un sentido en las personas a quienes falta algún otro (el tacto, por ejemplo, en los ciegos y la vista en los sordomudos) a una especie de previsora compensación de la Naturaleza, la cual se hubiera ahorrado el trabajo de esta previsión, y habría hecho mejor, no privando de ningún sentido a los desgraciados aludidos. Al ejercicio, al trabajo de la educación, que no a providentes compensaciones naturales, se debe el perfeccionamiento a que nos referimos.

169. Males que puede ocasionar una cultura abusiva de los sentidos. -Tiene sus límites el ejercicio de los sentidos, impuestos por la misma naturaleza de la sensibilidad, que, si no se extingue, se agota o adormece por la repetición de las sensaciones, como lo declara el dicho vulgar de que «el corazón cría callos», y el hecho de hacerse insensibles los pies y el cuerpo a los que andan continuamente descalzos y desnudos. Además, una cultura exagerada del tacto, por ejemplo, puede conducir a la afeminación y a la vida muelle, o a un endurecimiento peligroso, como el refinamiento del gusto llevar a la glotonería y aun a la inapetencia; también la sobriedad puede dar resultados dañosos. La exageración del olfato es ocasionada a producir enervación física y moral.

Aparte de esto, y tomando la cuestión en general y en lo que de más aplicable tiene a la educación intelectual, conviene advertir que no debe exagerarse la de los sentidos al punto de que resulte una cultura exclusiva de la percepción sensible por sí misma, que materialice y mecanice toda enseñanza y, con ella, la inteligencia, resultado deplorable por más de un concepto, al que invitan las ventajas de la intuición sensible, y del que hay que huir tanto como de los que ofrecen los antiguos procedimientos rutinarios.

170. Necesidad del cambio y la variedad en el ejercicio de los sentidos. -Otro de los inconvenientes que ofrece en la práctica la cultura de los sentidos, consiste en la repetición y monotonía de los ejercicios. Si en todas las esferas de la cultura es obligada la variedad, lo es más aún tratándose de la sensibilidad, respecto de la que es ley, observada así en lo psicológico como en lo fisiológico, la del cambio, por lo que se apacigua, adormece o embota cuando se insiste en los mismos estimulantes. El objeto que más pueda interesar a los niños concluirá por aburrirles al cabo de presentárselo varias veces seguidas, lo cual confirma la ley de que las sensaciones se debilitan desde que aparecen, y explica el hecho de que todo excitante nuevo produzca efectos superiores a los ya empleados, por más que éstos les aventajen en valor y eficacia. Precisa, por lo tanto, al tratar de la cultura de los sentidos, no repetir los ejercicios (por lo que los especiales, además de resultar nimios, son inconvenientes) ni menos apelar constantemente a los medios artificiosos que al efecto suelen emplearse en las Escuelas, como la gama de los colores, los portacolores movibles, ciertas substancias olorosas y sápidas, etc..

171. Mutuas relaciones entre los sentidos. Aplicaciones pedagógicas. -El mutuo auxilio que se prestan los sentidos y las relaciones y compenetración que entre ellos existen, al punto de confundirse las respectivas sensaciones, como sucede, por ejemplo, con las del gusto y el olfato, es un hecho que reviste gran interés para la Pedagogía. No sólo se asocian los sentidos entre sí para completar, comprobar y rectificar en su caso el conocimiento que de las cosas nos suministra cada uno (el olfato nos advierte de las substancias nocivas tanto y antes que el gusto, el tacto comprueba y completa los datos que debemos a la vista, etc.), sino que se sustituyen en determinados casos y hasta cierto punto, como sucede en el hecho mencionado de la educación de los ciegos y de los ciegos sordomudos, en que el tacto hace las veces de la vista y el oído, y hasta del gusto y el olfato, como en el ejemplo notable de Laura Brigman (quien no tenía más sentido que el del tacto), citado con admiración por cuantos de estas cuestiones se ocupan.

Fácilmente se comprenden, por lo dicho, las aplicaciones que tiene el hecho de las mutuas relaciones entre los sentidos a la educación y enseñanza de los ciegos, para los que el tacto suple la falta de la vista, y de los sordomudos, respecto de los que ésta remedia en parte la carencia del oído; los unos ven por el tacto y los otros oyen por la vista y el tacto también, y se hacen oír por medio de las manos, como ha podido colegirse de los ejemplos que antes hemos puesto (168).

No son éstas las únicas aplicaciones que deduce la Pedagogía del hecho que nos ocupa. Puesto que los sentidos se asocian naturalmente, hay que aprovechar estas asociaciones para completar los conocimientos que se suministren a los niños respecto de las cosas reales, sobre todo cuando se emplea la intuición sensible, la cual no ha de referirse meramente a la vista, como es común creer y practicar, sino que con ella deben colaborar, según los casos, los demás sentidos, para completar, comprobar y rectificar los datos suministrados por aquélla, y viceversa. Así resultará la intuición completa que recomendaba Froebel, y que nace de la asociación de todos los sentidos que puedan servirnos para formar el conocimiento de un objeto, y se suministrarán a la inteligencia las percepciones posibles para la elaboración de ese conocimiento, que de este modo resultará más cabal y exacto y no falseado por los errores y las ilusiones sensoriales.

172. Modos de corregir en el niño los errores a que le inducen las ilusiones de los sentidos. -Por su imperfección y por otras causas, nos inducen nuestros sentidos a errores de percepción, que se originan principalmente de las llamadas «ilusiones de los sentidos», que no son otra cosa que percepciones falsas, engañosas, debidas a imperfecciones de un trabajo mental inconsciente, por lo que más bien son ilusiones del espíritu. Ejemplo: la persistencia y la irradiación de las imágenes, el creer que llevamos un objeto (v. gr., los lentes) después de haberlo dejado o quitado del sitio en que tenemos la costumbre de ponérnoslo, etc..

Para que los niños se acostumbren a corregir semejantes errores, se debe, primeramente, hacerles notar el engaño en que están, a fin de que en adelante no incurran en él, lo que equivale a hacerles que observen el hecho de que se trate. Este modo de corrección, que es restringido y de escaso resultado, por lo mismo que tiene mucho de empírico, se completa con el más racional, que consiste en familiarizar por grados al niño con las condiciones en que los sentidos se ejercitan y con las ilusiones que de ello resultan, haciéndoselas notar y explicándoles el hecho, al intento de que puedan interpretarlo bien y, mediante un trabajo de reflexión y generalización, rectificar en su espíritu los datos falsos que la realidad les suministra.

173. La educación de cada sentido en particular. -Lo dicho hasta aquí se refiere a les sentidos en general, esto es, a todos en conjunto, sin contraernos particularmente a ninguno de ellos, para completar los preceptos que implica el fin a que debe encamirarse la educación de los sentidos (166), precisa dar algunos más, que se imponen por la índole y órganos peculiares de cada uno de éstos; bien entendido que la cultura de cada uno de los sentidos en particular, a que ahora nos referimos, no debe confundirse con la que hemos llamado «especial») (167), pues lo mismo y aun más que a ella se refiere a la que entonces denominamos «general».

174. Educación de los sentidos del gusto y del olfato. Su carácter moral. -La educación del gusto es realmente preventiva, y, en último término, se reduce a crear hábitos saludables al cuerpo y limitar los placeres del paladar a habituar a los niños a comer toda clase de alimentos: a vencer las repugnancias que sienten por algunos, para lo que es menester que la alimentación sea, como quería Rousseau, común y sencilla; que el paladar se familiarice con sabores poco prontoiciados y no se forme un gusto exclusivo. En acostumbrar al niño al término medio entre lo estrictamente necesario y lo superfluo exagerado, moderando el exceso y la delicadeza que conducen a la glotonería, debe consistir el objetivo de esta educación, que en tal concepto tiene un carácter predominantemente moral. La higiene del sentido del gusto se reduce a evitar lo que pueda alterar el órgano respectivo y a engrosar o inflamar las superficies gustativas, por lo que hay que abstenerse, o usarlos con parsimonia, de bebidas alcohólicas fuertes, alimentos muy salados y demasiado calientes, condimentos acres y picantes, especias, etc.. Claro es, que la base de la higiene del sentido del gusto está en lo que hemos dicho acerca de la alimentación y particularmente de la boca (120-123).

Como la del gusto, es preventiva la educación del olfato y entra de lleno en la esfera de la moral, según puede colegirse por estos pasajes:

«El abuso de los olores y de los perfumes enerva el cuerpo y afemina la voluntad. Nunca quiera yo un ramo de flores en la habitación de un niño; nada de perfumes en sus baños, en sus cabellos, ni en sus vestidos.» (BERNAND PÉREZ.)

«Una educación que habituara a los niños a percibir los olores con mucha delicadeza sería dañosa, en cuanto que debilitaría la virilidad del carácter, daría a la sensibilidad un alimento nocivo y enervaría la voluntad: al abuso de los olores y los perfumes se atribuyen las alternativas de languidez e irritabilidad que se observan en las naturalezas orientales.» (MADAMA CHASTEAU).

Conviene que los niños puedan soportar los olores desagradables, pues este hábito les preservará de más de un mal rato y de perder la eabeza y el estómago en muchas circunstancias. En cuanto al olor suave de las flores, al que el mismo Bernard Pérez quisiera que fuesen muy sensibles los niños, y sobre todo al olor que despiden los prados y bosques, no debe olvidarse que, como indica Sully, es parte importante para la formación del gusto estético, y niás especialmente para el desarrollo del amor y la Nattiraleza, que tanto interesa cultivar en los niños.

La higiene del olfato se reduce a mantener en estado normal el órgano respectivo: deben evitarse los olores muy fuertes, que embotan la sensibilidad del nervio olfatorio, y las substancias que, como el polvo de tabaco y el alcohol, irritan la membrana pituitaria; por la misma razón hay que precaverse contra los enfriamientos, que producen anginas y otras enfermedades que afectan a dicho órgano. Para las naturalezas nerviosas y las mujeres en cinta es perjudicial el abuso de los olores.

175. Educación del tacto. Aspecto moral de la sensibilidad cutánea. -La educación general del tacto se liga con la idea del endurecimiento físico y la gimnasia de la piel, por lo que conviene tener en cuenta respecto de ella lo que a estos propósitos hemos dicho (85 y 135). Fuera de esto, y aparte de lo que ahora expondremos a propósito de la cultura de la mano, todo lo demás es cuestión de higiene, cuyo objetivo principal consiste en dar a la piel las condiciones de permeabilidad que necesita para stis funciones orgánicas (131) y de las que precisa más todavía, si cabe, para la táctil. Además de procurar a la piel el aseo que entonces dijimos, debe evitarse, para el efecto que ahora nos ocupa especialmente, la exposición del cuerpo casi desnudo a la intemperie, el manejo frecuente y vigoroso de cuerpos duros, ásperos y calientes, cuanto deje expuesta la piel a los agentes exteriores: los rozamientos y el calor y el frío excesivos embotan la sensibilidad táctil.

Pero si es conveniente mantener la piel en estado de que pueda desempeñar bien sus funciones, no deben extremarse los cuidados que con ella se tengan, al punto de producir una exageración tal de la sensibilidad que degenere en hipertrofia (enfermedad contraria a la insensibilidad o anestesia), por la que el menor contacto sea causa de dolor. Porque esto, además de afeminar físicamente al individuo, haciéndole medroso (tener miedo por su piel, que se dice) a las causas y agentes que puedan obrar sobre su cuerpo (el calor, el frío, el aire, la lluvia), conduce a la privación o disminución del ánimo, del valor moral, del que la sensibilidad de la piel es un elemento material; por lo tanto, muchas gentes reputadas como muy animosas, no son sino personas de epidermis poco sensible, y viceversa. De aquí el valor moral de la sensibilidad cutánea.

176. La cultura de la mano. -Es aplicable a ella lo que en general acabamos de decir respecto del tacto, que tiene en la mano su asiento más discreto. Pero por lo mismo que ésta es además el primer instrumento de trabajo con que cuenta el hombre, requiere cuidados especiales, una gimnasia particular que la haga apta para el empleo de la actividad personal que produce y crea, para todo trabajo físico y artístico, dirigiéndola de modo que adquiera, con la destreza, la habilidad y la perfección que necesitará el futuro obrero, las condiciones generales de que todos hemos menester en la práctica ordinaria de la vida, sobre todo si se tiene en cuenta lo dicho acerca de la conveniencia del trabajo manual y de enseñar un oficio a los niños (65).

En esto se funda la educación de la mano, que se considera como una parte especial de la general del tacto, y se realiza mediante ejercicios encaminados a que ejecute aquélla sus movimientos con precisión y destreza, moderando la brusca espontaneidad con que suele realizarlos, y acostumbrándose a distribuir convenientemente la fuerza muscular y a manejar materias y objetos frágiles y delicados. Responden a estos fines, mediante los que se aspira también a poner al niño en condiciones de vencer las dificultades de la escritura, los ejercicios de esta clase, los de modelado y dibujo y otro, que señalaremos al tratar del trabajo manual, los que debe hacerse consistir esencialmente la gimnasia de la mano.

177. Educación del oído. -La educación de este sentido, que tanto contribuye al desenvolvimiento del niño, que debe a él principalmente la adquisición del lenguaje (los sordos de nacimiento son a la vez mudos porque no oyen la voz humana), reviste gran importancia. Por sus conexiones con la palabra y la música, se dice que es «por excelencia el sentido de la inteligencia», lo que obliga a atender con más cuidado a su educación. Se realiza ésta principalmente por medio de la lectura en alta voz y expresiva, la recitación y el canto o la música en general, que se refiere a la cultura estética de este sentido, cuya sensibilidad e integridad es obligado mantener, por lo que se impone la moderación en los ejercicios con que se atienda a educarlo; si la falta absoluta de ruido da al oído una sensibilidad enfermiza, el exceso de él es pernicioso, pues que ocasiona inflamaciones, sordera y otras afecciones graves.

Se refiere ya esto último a la higiene del oído, la cual implica el aseo de las orejas, que debe procurarse que tengan siempre los niños limpios de polvo y de cerumen, y que se eviten los cambios bruscos de temperatura (como pasar de la inmediación de un horno a un medio muy frío), las humedades, las corrientes de aire y la acción prolongada del viento.

178. Las faltas del oído en los niños. Aplicaciones pedagógicas. -Son más numerosos de lo que generalmente se cree los defectos de audición, que con frecuencia proceden de desaseo o falta de higiene. A esto, a la carencia de ejercicio apropiado y a vicios orgánicos se debe la debilidad y el entumecimiento del oído en los niños, que cuando se hallan afectados de esta falta, son desatentos y distraídos, y confunden ciertas sílabas y palabras con otras de armonía análoga.

Importa por esto el examen auditivo de los niños, no sólo para no achacar a otras causas el atolondramiento y la desatención de los afectados del oído y tratarlos con cierta indulgencia, sino también para que el educador los acerque a sí lo posible, y les hable, al darles enseñanza, consejos, etc., muy clara y distintamente, con expresión lenta y bien a la vista de ellos, a fin de que se despierte la atención por el movimiento de los labios; nunca debe dictar andando. Entraña este punto la necesidad de dar a las clases cierta disposición, que ya tenemos en cuenta al tratar de la organización material de las Escuelas.

Los preceptos que acabamos de insinuar se deben al Dr. GELLÉ, que ha observado 1400 casos de sordera en las escuelas, estima en 20 ó 25 por 100 la proporción de los niños afectados de ella (en 30 la hace consistir el doctor Weil) y dice, entre otras cosas: «El alumno cuyo oído es muy débil pierde rápidamente la audición de los sonidos consonados y se hace desde entonces incapaz de comprender el ruido que hiere sus oídos; queda cerrada para él una de las ptiertas de la inteligencia. Sin embargo, si se examinan esos niños en el comedor, en el recreo, etc., parecen lo mismo que sus compañeros: su oído no es insuficiente más que para la clase.»

179. Educación de la vista. -Enseñar al niño a mirar y ver, a fin de que las percepciones que suministra ese «tacto a distancia», como se ha llamado a la vista, sean todo lo claras, exactas y determinadas que se pueda, y el ver instintivo se haga reflexivo, debe ser el objeto de la educación de este sentido, de la que constituyen también una excelente gininasia los trabajos manuales a que hemos aludido con ocasión del tacto, ciertos juegos que, como el de la pelota y el volante, dan lo que se llama el golpe de vista, los ejercicios geométricos asociados a los de dibujos, la enseñanza intuitiva de las Bellas Artes, las clasificaciones de objetos y las excursiones al campo, en donde los niños puedan ejercitar la vista en mirar a grandes distancias. Discurriendo acerca de los procedimientos que llama para la instrucción de la vista, dice M. Compayré:

«Los pedagogos contemporáneos atribuyen una gran importancia, tal vez una importancia exagerada, al aprendizaje escolar de la distinción de los colores. Pero lo que seguramente es útil es la percepción rápida, precisa, de la forma y de la distancia de los objetos; es decir, la precisión del golpe de vista. Para adquirir esta cualidad, debe habituarse al niño a mirar gran número de objetos y a mirarlos en situaciones diferentes. Una serie graduada de pequeños juegos, de pequeñas experiencias, de excursiones dirigidas por el maestro, en que llame la mirada del alumno sobre objetos lejanos, a que se aproximará poco a poco; una comprobación incesante del sentido de la vista por el del tacto; los objetos que primero se hayan dado a ver, puestos en seguida en manos del niño, para que los palpe y los mire, para que compare las apariencias con la realidad, las ilusiones de la vista con las realidades del tacto: he aquí algunas de las precauciones que recomienda la experiencia.»

Para proteger la vista contra las circunstancias y los hábitos que pueden serle nocivos o aminorar el poder de adaptación del ojo, precisa tener cuidados higiénicos muy asiduos y complejos. Sin hablar de las precauciones necesarias para prevenir la miopía y la presbicia, de que con otros motivos trataremos, lo primero que debe tenerse en cuenta es que las impresiones muy fuertes, de luz, solar o artificial, irritan los ojos, por lo que no debe leerse bajo los rayos del Sol, y la luz escasa los fatiga, lo mismo que la reflexión de los rayos solares sobre nieve, arena, superficies muy blancas y lustrosas, etc. Tampoco debe trabajarse mucho con luz artificial. Los tránsitos bruscos de la obscuridad a la luz, la acción del aire caliente y seco, y seco y frío, y los vientos que llevan polvo, así como los condimentos irritantes y las bebidas alcohólicas, son perjudiciales para la vista, a la que nada beneficia tanto como un aseo constante y paseos continuos al aire libre.

180. Conclusión: modos generales de proceder en la educación de los sentidos y valor moral de ella. -Al tratar de cada uno de éstos hemos señalado los medios a que debe acudirse para su desarrollo y perfeccionamiento, medios que, en nuestro concepto, bastan al efecto y dispensan de los ejercicios especiales propuestos con harta minuciosidad por los pedagogos. Dejando la apreciación de semejantes ejercicios para la segunda parte de este COMPENDIO, nos limitaremos a lo dicho, añadiendo que el buen estado fisiológico y los ejercicios corporales (los juegos, particularmente), constituyen la base de la higiene y aun del desarrollo de los sentidos (sobre todo, de la vista, el oído y el tacto), cuya educación es, al mismo tiempo que afectiva, física, intelectual y moral. Las lecciones de cosas, todos los ejercicios de intuición, de análisis, de,observación, etc., las excursiones campestres, instructivas y artísticas, los juegos infantiles y los trabajos manuales, son medios generales de educar los sentidos.

Como se colige de lo que antes de ahora hemos dicho (156), esta educación, además de afectiva e intelectual, es moral, no sólo en cuanto es base del sentir anímico, y los placeres y los dolores de los sentidos son gérmenes de los placeres y dolores del alma y móviles primeros de la acción en el niño, sino también porque casi toda la educación del gusto y el olfato acusa tin carácter predominante mente nioral, que en gran parte reviste la del tacto, y que la de la vista y el oído tiene una finalidad estética no exenta de valor ético; de aquí que se hable con razón de la cultura afectiva y moral de los sentidos.

181. Indicaciones bibliográficas. -Estudiándose en los libros citados en los números 50 y 70 la fisiología, psicología y educación de los sentidos, nos limitaremos ahora a señalar, por vía de ejemplos, las siguientes obras, de entre las que especial e independientemente tratan de ellos desde dichos puntos de vista:

BERNSTEIN (Julio). Los sentidos. Este importante libro francés, (París, librería de Germer-Baillère) ha sido traducido al castellano, con el título de Los cinco sentidos del hombre, por D. F. Gillman para los países hispanoamericanos. Leipzig, F. A. Brockhaus. Un vol. en 8º. de X-270 páginas. La edición francesa (un vol. en 4º. de VII-260) cuesta 6 ptas.

*DEMOULIN (Madama Gustava). Los cinco sentidos. Obra instructivo-recreativa de que pueden sacarse interesantes lecciones para los niños. París, librería de Hachette. Un vol. en 4º. de 221 páginas, 1.50 ptas.

GONZÁLEZ SERRANO (D. Urbarno). La sensibilidad y los sentidos. Estudio incluido en el libro del mismo autor Crítica y Filosofía. Madrid, «Biblioteca Económica Filosófica». Un vol. en 16º. de 200 páginas, 50 céntimos de peseta..

LÓPEZ CATALÁN (D. Julián). Educación de los sentidos. Barcelona, librería de Bastinos («Biblioteca del Maestro», 2ª. serie). Un vol en 8º. de 182 páginas, 2.50 ptas.

En el tomo III de la Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, tratamos todo lo concerniente a la fisiología y psicología de los sentidos, y en el VI, de su educación, de las que se ocupan los Manuales sobre intuición, enseñanza objetiva, lecciones de cosas, etc., que más adelante mencionamos.

Objeto y valor estético de la educación de la sensibilidad anímica y concepto de la llamada estética. -El sentir como facultad anímica. Caracteres, momentos y ley de su actividad. -Valor psicológico e influjo en la vida del sentimiento. Su cualidad inherente y objetivo final. -Valor moral de lo bello. -Desarrollo, manifestación y caracteres del sentimiento en el niño. Sus faltas apariencias. -La educación del sentimiento y dificultades que ofrece. Su carácter negativo, positivo y preventivo. -Regla general para la cultura del sentimiento. El afecto: sus límites. -Las asociaciones de sentimientos. -El sentimiento en acción. -La cultura del sentimiento por la de la inteligencia. -Hábitos del sentimiento. -Modos y estados de él. -Importancia del ánimo en la vida y papel de la educación con relación a él. -El miedo como opuesto al ánimo y causas que lo engendran y fomentan en los niños. -Modo de infundir el ánimo y combatir la timidez, el temor, el miedo, el terror y el espanto. Influjo que en ello ejerce la educación física y, en particular, los ejercicios corporales. Las pasiones. Sus efectos y clases. -Las pasiones en los niños. Papel de la educación relativamente a ellas. -El placer y el dolor. Su influjo en la vida. -Consecuencias pedagógicas. -Los sentimientos y su clasificación. -Sentimientos personales o egoístas más comunes en los niños. Papel de la educación respecto de ellos, considerados en general. -Necesidad de favorecer en los niños ciertos sentimientos personales y manera de proceder al efecto. -La emulación. Necesidad de favorecerla y vigilarla. -El respeto a sí mismo; en qué consiste, necesidad de cultivarlo e inconvenientes que deben evitarse. -Los sentimientos de simpatía en el niño y la educación respecto de ellos. -Necesidad de cultivar en los niños la simpatía hacia los animales y las plantas. Modo de hacerlo. -Las inclinaciones superiores en los niños. Papel de la educación a propósito de ellas. -Modo de favorecer la inclinación de los niños a la verdad y de impedir que arraigue en ellos el vicio de mentir. -Medios primeros o indirectos de cultivar el gusto de lo bello. -El juego como uno de ellos. -Medios directos de cultura estética. -Necesidad de la cultura religiosa. -Manera de realizarla. -La intuición como medio de esa cultura. -La cultura científica como disciplina religiosa. -Indicaciones bibliográficas.

182. Objeto y valor ético de la educación de la sensibilidad anímica, y concepto de la llamada estética. -La sensibilidad anímica(sentimientos), como facultad substantiva, tiene su cultura propia, cuyo objeto consiste en dar a las facultades de la vida afectiva el desenvolvimiento y la perfección de que sean susceptibles, al intento de ponerlas en condiciones de cooperar, con nuestras demás energías, al cumplimiento del destino que nos está asignado.

Si recordamos lo dicho acerca del papel que la sensibilidad desempeña en la vida del niño (153) y a ello añadimos que es iniposible pensar la acción en nosotros (cualquiera que sea la edad, y menos en la infancia) sino movida por un fin deseado, por lo que se dice que la voluntad es determinada siempre por un hecho (lo sensibilidad (de aquí que se consideren los sentimientos como los determinantes que impulsan a la voluntad a obrar, los móviles de ella), y que para que la idea, que es un motivo de acción, influya sobre nuestras determinaciones, es preciso que se transforme en móvil o fuerza excitomotriz; y, en fin, se considera que las enfermedades de la sensibilidad, en cualquiera de sus órdenes, se traducen al punto en perturbaciones orgánicas, mentales o morales, se comprenderá fácilmente la importancia que reviste la educación de nuestra facultad de sentir.

No es esta cultura meramente afectiva, sino que a la vez reviste un carácter ético muy señalado, por ser los sentimientos como los móviles que determinan la voluntad a obrar, y referirse en su mayor parte de un modo directo a las ideas de bien y moralidad, originándose de ellos así las virtudes como los vicios, de los cuales son las pasiones (o estados pasivos del sentimiento) como las fuerzas generadoras. Atendiendo, pues, a la cultura afectiva, se realiza en gran parte la educación moral de los niños, que no podrán ser buenos o morales si sus sentimientos no están bien dirigidos.

Generalmente, y no sin cierta propiedad, se denomina la cultura de la sensibilidad anímica educación estética, en cuanto que este calificativo viene de una voz griega (aiszesis) que significa sentimiento, y con la terminación en icos (usual o habitual), hábito de sentir. Pero por lo común, se toma «estético» como sinónimo de «bello», pues que la palabra Estética, que en Psicología se refiere a la parte que trata del sentir como facultad anímica (a la Psicología del sentimiento), se ha introducido (por Baumgarten) en el lenguaje de la Filosofía moderna para designar la Ciencia de la Belleza o Filosofía del Arte, que realmente debiera decirse Calología (de calos, bello, y logos). De aquí que exista cierta confusión respecto de lo que debe entenderse por «educación estética», que algunos refieren a la cultura del sentimiento en general, y otros a la del sentimiento de lo bello solamente.

Para evitar confusiones, designaremos esa cultura con la denominación de educación de los sentimientos, reservando la de estética para la parte de ella que se contrae al sentimiento de lo bello.

183. El sentir como facultad anímica. Caracteres, momentos y ley de su actividad. -El sentir es una de las tres facultades que constituyen e integran la realidad anímica, una de las actividades específicas del espíritu (151). En cuanto que en él se dan como términos, el sujeto que siente (el alma) y el objeto sentido (el alma misma o cualquier objeto que la afecta), se dice que es una propiedad anímica de relación en la conciencia del alma consigo misma y con cuanto pueda afectarla o modificarla.

Tiene el sentir su actividad propia, que consiste en la inclinación o movimiento del sujeto hacia el objeto, y mediante la cual pasa aquél de la esfera de la posibilidad a la de la efectividad, y se traduce en hechos determinados y concretos (sentimientos). Dicha actividad ostenta los caracteres de ser natural y espontánea, permanente y mudable, necesaria, libre y continua, y se determina según momentos mediante los que se producen los estados efectivos del sentimiento, y dan lugar a las funciones y las operaciones del sentir. Las primeras, que expresan dicha actividad considerada en su movimiento desde el sujeto al objeto (actividad propiamente dicha), son la inclinación o interés, la adhesión o emoción y la penetración o posesión; y las segundas, la misma actividad en sentido contrario, esto es, del objeto al sujeto (receptividad), las constituyen el sentimiento simple o elemental, el relativo y el compuesto u orgánico.

El sentir se inicia en el sentimiento simple, y mediante las tres funciones dichas, llega a diferenciar la coniplejidad de este primer sentimiento, indistinto e indeterminado, en los grados que representan el relativo y el compuesto: tal es la ley que sigue su actividad.

184. Valor psicológico e influjo en la vida del sentimiento. Su cualidad inherente y objetivo final. -Contribuye el sentimiento, con la Inteligencia y la Voluntad, a integrar nuestra realidad anímica, cooperando con ellas a la realización de la vida, en toda la cual ejerce influencia notoria.

Mediante el calor y el entusiasmo que comunica a todo el espíritu, sostiene y estimula el sentimiento a la inteligencia en el ejercicio de sus facultades impidiendo su ociosidad e impulsándola y fortaleciéndola en el estudio y la investigación para hallar la verdad: es el estimulante más,enérgico del conocer. En cuanto a la voluntad, se robustece por el sentimiento, que le presta el valor moral que necesita para vencer las dificultades que se oponen a sus resoluciones, que es capaz de tomarlas extraordinarias y heroicas cuando se halla animada por el calor vivificante del sentir. En cambio, puede el mismo sentimiento cooperar a la vida de un modo negativo, comunicando al espíritu indiferencia y frialdad, en cuyo caso, inteligencia y voluntad quedan como ociosas e inertes, o haciendo que nos movamos por motivos imptiros nacidos de un interés meramente utilitario y egoísta. No se olvide que el sentimiento es ínente de los más puros deleites y de los más bajos placeres, y que sobreponiéndose con frecuencia a la razón, hace perder a la vida su racionalidad, sometiéndola al imperio de las pasiones.

Considerado el sentimiento en general, ofrece tan rica variedad de matices que bien puede afirmarse que sus fenómenos tocan a los linderos de lo infinito. Elévase desde los senos más obscuros de lo inconsciente hasta las regiones de la más pura y desinteresada idealidad, formando a manera de misteriosa escala y ganando a medida que se eleva por ella, en lo que constituye su cualidad inherente y a la vez su objetivo final, que es la belleza, como la verdad lo es de la inteligencia y el bien de la voluntad. Mientras más se eleva y depura el sentimiento, más gana en cualidad bella, y viceversa. De modo que el sentimiento llamado pleonásticamente estético (sentimiento de lo bello), expresa el grado superior del sentir todo.

185. Valor moral de lo bello. -Constituye, pues, lo bello, como el fin supremo, el obligado coronamiento de la actividad del sentir, por ser el sentimiento más puro y desinteresado. De aquí el Valor ético que con razón se le atribuye y que ya expresara la doctrina platónica al decir que «el alma se eleva al bien por lo bello», que, según Kant, es «símbolo del bien». Sin identificar la belleza con la bondad como hicieran los estoicos, es lo cierto que lo bello, considerado como el carácter sensible que despierta la idea de perfección, se halla asociado en una misma alma al culto del bien, por lo que se ha dicho que las grandes virtudes nacen del sentimiento de la belleza. Por esto que la educación moral se realice en gran parte por la cultura de este sentimiento: habituar a las personas a comprender y amar lo bello, equivale a habituarlas a comprender y amar lo bueno, y aun lo verdadero, puede añadirse; pues, según la definición de Platón, lo bello, que es esencialmente orden y armonía, «es el resplandor de lo verdadero». No se olviden, por otra parte, las conexiones que tiene la belleza con la imaginación, de la que constituye el alimento natural.

186. Desarrollo, manifestación y caracteres del sentimiento en el niño. Sus falsas apariencias. -Las sensaciones (42, 155 y 160) producen en el niño placer y dolor, que son los dos estados primitivos y totales del sentimiento. Mezcladas con las de dolor, siente y expresa el niño muy pronto sensaciones de placer (el llanto o la risa son expresión de unas y otras y el primer signo exterior de los movimientos del espíritu infantil), por lo que los dolores y los placeres que en virtud de ellas experimenta, son como los gérmenes de los placeres y los dolores de su alma, la cual se abre, por lo tanto, a la vida del sentimiento movida por las sensaciones (153).

Por virtud de las impresiones agradables o desagradables que recibe, siente el niño afecto o desafecto hacia las cosas y los seres, y a medida que más repite y que iriejor se asimila esas impresiones, surgen los diversos sentimientos que matizan su vida y que se incrustan tanto más en su alma cuanto más los repite o se ejercita en ellos. De aquí, por ejemplo, que mientras más se consiente a un niño que se apropie lo que ve y más se satisfacen sus deseos, más avaro y egoísta se hace. Por el trato constante que mantienen entre sí los niños, sobre todo con ocasión de sus jiregos, se desenvuelven en ellos los sentimientos de sinipatía y sociabilidad, que ya se han despertado al calor de los cuidados y caricias maternales.

Ofrece el sentimiento caracteres especiales en su manera de producirse y manifestarse en los niños, dependiendo el principal de ellos del hecho, ya señalado, de ser en un principio originados los sentimientos por las sensaciones y aun por los apetitos mismos, por lo que el mal genio reconoce por causa el dolor físico, y la envidia es resultado de la gula. Consecuencia del mismo hecho es el influja que las impresiones materiales, los objetos presentes ejercen sobre los sentimientos del niño.

De aquí y de la falta de fuerza suficiente, de pensamiento y de reflexión, la vivacidad y violencia, la fugacidad y la variedad caprichosa, que son otros tantos caracteres del sentimiento en los niños, quienes tan pronto se exaltan, montan en cólera y se aterrorizan, como se quedan tranquilos y se muestran afables y confiados. Con la misma facilidad que ríen, lloran y cambian de afecto, llevándolo, ora a una persona, ora a otra, ya a un juguete, ya a otros objetos; besan al niño a quien momentos antes maltrataban, y abandonan indiferentes las cosas que no hacía un minuto solicitaban apasionadamente.

«La vida sensible del niño se compone de cortas cóleras, de lloros y risas momentáneos, de penas violentas, de súbitas ternezas, de sentimientos, en una palabra, tan ardientes como pasajeros. Se comprende, en efecto, que, siendo determinado sólo por la presencia de los objetos, se exalte pronto el sentimiento del niño; pero que, en desquite, no eche raíces profundas, no pase de lo superficial y no se fije en el alma. Por lo más insignificante, se exalta al niño... pero, tan pronto como se le ofrecen nuevos objetos, nuevas impresiones, se detiene el torrente de su pasión.» (COMPAYRÉ.)

A esto hay que añadir las falsas apariencias que ofrece en los niños la sensibilidad anímica, cuyas manifestaciones exteriores (gestos, acciones, lloros, expresión de afectos, etc.) no corresponden a los estados interiores, o mejor, no dan la medida exacta de los sentimientos a que se refieren. No proviene esto sólo del disimulo y la hipocresía de que suelen dar testimonio los niños, sino más bien de superabundancia de la vida corpórea, del predominio de las tendencias egoístas, y de que los niños son menos sensibles de lo que parece, por lo que nos engañamos cuando juzgamos de su sensibilidad equiparando sus manifestaciones exteriores con las de la nuestra, y la suponemos impulsada por móviles iguales a los que en casos análogos sentimos obrar en nosotros.

187. La educación del sentimiento y dificultades que ofrece. Su carácter negativo, positivo y preventivo. -Es el sentimiento perfectible y, por lo tanto, educable, requiriendo por ello, además de fin ejercicio adecuado, cuidados preservativos para mantenerlo en su estado normal de equilibrio, y otros a que obliga la necesidad de restablecer este equilibrio cuando llega a alterarse, como sucede con las pasiones, que son verdaderas enfermedades del sentimiento, cuya educación se impone, por lo mismo, como una necesidad imperiosa.

Lo que sí conviene que notemos son las dificultades que ofrece la cultura del sentimiento, cuya actividad no puede excitarse al igual que la de la inteligencia y aun de la voluntad, pues no se tienen tan a mano siempre los estimulantes oportunos. La sensibilidad, con ser sumamente variable, es muy difícil de reglar, por lo mismo que depende de elementos muy diversos y complejos y constituye, más que las otras facultades, un don natural en el que obran menos las imposiciones exteriores: Como dice Miss Edgeworth, «la afección no se aprende de memoria», sino que sale del corazón, al cual no puede dársele lecciones en la misma forma que a la inteligencia. Se aprende a conocer mucho más fácilmente que a sentir, en el que lo propio o individual imprime siempre un carácter peculiarísimo, que trabajosamente se modifica, máxime criando en gran parte es debido a instintos y hábitos heredados, que forman el natural o temperamento afectivo del individuo.

A pesar de estas dificultades, hay una educación del sentimiento, pues éste puede disciplinarse y dirigirse como las demás facultades; tiene, como todas éstas, su Exagogía, su Higiene y su Medicina, es decir, que implica su cultura las mismas tres funciones que hemos dicho que comprende la educación del alma (157) y toda la obra educativa (15). Lo que hay es que una gran parte de esa cultura consiste en reprimir ciertas manifestaciones afectivas, como muchas de las que se fundan en las tendencias personales o egoístas, que son las que primero se muestran en el niño, y mayor imperio ejercen en su vida; precisa además reprimir las pasiones y, en general, toda violencia en los afectos. A esta clase de educación se llama negativa, en contraposición a la positiva, que es la que atiende a excitar, por una suerte de gimnasia, los sentimientos, a veces los mismos personales, como sucede, por ejemplo, con los de personalidad y dignidad, que con frecuencia es menester estimular, en vez de reprimir. La disciplina de los sentimientos es, pues, de represión o negativa, y, de excitación o positiva. En armonizar ambos modos, sirviéndose de los efectos del uno para aplicar el otro, estriba principalmente el arte de educar los sentimientos.

Las falsas apariencias, de que antes hemos hecho mérito, imponen a los educadores la necesidad de estar prevenidos contra ellas, a fin de no conceder a los niños una fuerza de afección igual a la nuestra porque los vean prontos a derramar lágrimas (lloran con la misma facilidad que ríen), no dar tanta importancia a sus manifestaciones de dolor o alegría, ni atenderlas de la manera que lo harían con una persona mayor, pues de otro modo pudieran resultar engañados, ser inducidos a error y obrar inadecuada y estérilmente.

188. Regla general para la cultura del sentimiento. El afecto: sus límites. -Teniendo en cuenta el triple carácter que acabamos de reconocer en esta cultura, el predominio que al principio ha de tener el negativo y la necesidad de no abusar de la sensibilidad infantil, el primer medio de que debe valerse el educador, para dirigir el sentimiento en sus educandos, es el del afecto, antes de ahora recomendado (154). «El mejor medio de hacer sensible al niño, se ha dicho, es el de ser sensible con él.» Rodeando al niño de afecto, de amor, no podrá menos de responder de la misma manera; si siente latir a su lado un corazón, latirá también el suyo, pues, como vulgarmente se dice, la sensibilidad es contagiosa y el corazón más adormecido se despierta cuando se le atestigua afecto. Hay, pues, que amar a los niños, no olvidar que el amor es comunicativo y que ellos saben bien cuándo son amados, y se dejan gobernar por quien conocen que les ama.

No supone esto que los educadores hayan de tener constantemente en excitación el sentimiento de los niños y el suyo propio, ni que toda su labor educativa (aun limitándola a la esfera activa) la confíen a la acción de la sensibilidad anímica. A la vez que de ésta, necesitan valerse de la reflexión, la razón y aun la severidad, tan necesaria muchas veces, máxime cuando la sensibilidad en los niños es engañosa con frecuencia y no se halla bien desenvuelta. Aparte de que la educación no consiente móvil alguno exclusivo, y que si éste fuera el sentimiento, degenerara en empalagosa sensiblería (de que los educandos concluirán por no hacer caso o mofarse), ha de tenerse en cuenta que tan ineficaz e inconveniente es querer razonar con los niños en toda ocasión y momento, como pretender dirigirlos a todas horas y en todas las circunstancias no más que por el sentimiento.

189. Las asociaciones de sentimientos. -Entre los sentimientos, como entre las ideas, se establecen asociaciones, por virtud de las cuales unos suscitan otros, que a la vez los engendran nuevos. Por este medio se establece una corriente afectiva que mueve al alma toda, y se forman los sentimientos complejos, que son resultado de la asociación de varios simples o elementales, como, por ejemplo, los de miedo, timidez, credulidad, etc.. Con el sentimiento de hacer el bien que despierta una obra de caridad, se suscitan a la vez los de admiración al que la ejecuta, de compasión al que es objeto de ella, de amor a los hombres y otros por el estilo, formándose a manera de una cadena, cuyos eslabones recorre insensiblemente el niño.

La educación debe aprovechar estas asociaciones naturales y aun provocarlas, para por su medio cultivar unos sentimientos por otros. Así, por ejemplo, si un niño realiza un acto de beneficencia, debe el padre o el maestro hacerle sentir, no sólo la belleza de su buena acción, sino el amor que debemos a nuestros semejantes y la compasión que merece la desgracia. A su vez, debe infundirle el sentimiento de la admiración a que son acreedores los que realizan actos de abnegación, llevándole por esta especie de generación de los sentimientos a gustar los afectos más variados, en la inteligencia de que el desarrollo de la emoción depende de la facilidad y frecuencia con que se formen tales asociaciones.

190. El sentimiento en acción. -Después de la regla precedente, la más importante y fecunda en resultados positivos para cultivar el sentimiento, consiste en el ejercicio de esta facultad mediante actos de experiencia por los que se pongan en acción los buenos sentimientos de los niños. Con semejante intento deben aprovecharse y provocarse las ocasiones en que éstos realicen actos de respeto, de amistad, de beneficencia, de justicia, etc., con sus padres, hermanos, maestros y compañeros, por ejemplo, y testifiquen sentimientos de propia dignidad, de ánimo, de honor, etc.. Se pueden lograr semejantes resultados procurando que los niños intimen y se ayuden mutuamente en sus trabajos; que se presten y aun se den unos a otros los objetos y alimentos de que algunos carezcan, y que todos se traten con cariño y benevolencia; se procurará también animar a los débiles y tímidos, honrar a los pundonorosos y animados, etc.. De este modo, que implica un procedimiento experimental, se crearán en los educandos hábitos de bien sentir, y las acciones tiernas, nobles y afectuosas de unos servirán de experiencia también para mover y excitar la sensibilidad de otros, despertando en ellos los mismos sentimientos que inspiren esas acciones. Claro es que todo esto debe hacerse sin salirse de los límites que impone la naturaleza de los niños y la capacidad y gustos, de cada uno; nada que sea violento ni impropio de la edad.

191. La cultura del sentimiento por la de la inteligencia. -Por virtud de las mutuas relaciones que existen entre nuestras facultades, la inteligencia obra sobre los sentimientos positiva y negativamente. En el primer caso, puede contribuir a la cultura de éstos, depurándolos de las pasiones y del error, ilustrándolos y haciendo un llamamiento a la reflexión, a fin de hacer desaparecer las preocupaciones, prejuicios y supersticiones, que contribuyen, sobre todo en los niños, a darles una dirección torcida y malsana. También puede influir la inteligencia positivamente sobre el desarrollo de los sentimientos, excitándolos por medio de la fantasía, ofreciendo a ésta descripciones animadas, vivas y conmovedoras que interesen el corazón, lo pongan en acción y hagan vibrar las cuerdas más delicadas del sentir. La caridad, la piedad, el amor, el patriotismo, etc., pueden inspirarse por esta especie de intuiciones, máxime si al mismo tiempo se mira a ilustrar el sentimiento por la cultura racional de la inteligencia.

192. Hábitos del sentimiento. -Las reglas que preceden darán por resultado inmediato, no sólo cultivar los buenos sentimientos por medio de excitaciones adecuadas, sino también constituir estados permanentes de sentimiento, crear buenos hábitos de sentir; tal es el objetivo de la cultura de esta facultad. Mediante la repetición de esos estados se familiarizarán los niños con los buenos sentimientos y los ejercitarán con frecuencia y más fácil y tranquilamente, haciéndoles que ganen en profundidad é intensidad lo que pierdan de su fuerza y viveza explosivas, como lo muestra el hecho de que el amor que profesa un adolescente a su madre, si es de continuo menos vivo que el de un niño de siete años, es, en cambio, más persistente y profundo, y hasta se manifiesta más enardecido cuando la ocasión lo requiere. Aunque se deba esto en gran parte al influjo de la reflexión, no puede desconocerse que entra en ello por mucho la aptitud que da el hábito, por la igualdad y el equilibrio que nos infunde en la producción de nuestros actos.

193. Modos y estados del sentimiento. -La actividad del sentir se manifiesta de diversos modos, entre los que se revela cierta oposición (como sucede entre el sentimiento espontáneo y el reflejo) y a los que referimos la receptividad y la reactividad o maneras de efectuarse el sentimiento, de las que por la primera recibe el sujeto las influencias del objeto sentido, y por la segunda reobra el mismo sujeto sobre esta receptividad y se mueve hacia el objeto para impresionarse de él. Cuando ambos modos, necesarios para la vida del sentimiento, se ponderan y equilibran debidamente, se produce lo que se llama ánimo, y cuando no, resultan las pasiones.

Se llaman estados del sentimiento aquellos en que el sujeto que siente se constituye bajo la influencia del objeto sentido, en virtud de lo cual nos emocionamos conmovemos y participarnos en algún modo de la naturaleza de ese objeto, produciéndose por virtud de ello el placer y el dolor, dos determinaciones opuestas del sentimiento, de las que la primera representa el estado positivo, y la segunda, el negativo.

194. Importancia del ánimo en la vida y papel de la educación respecto de él. -Representa al ánimo como la energía fortificante del espíritu, de la cual sacamos fuerzas para realizar nuestros fines, cumplir nuestros deberes y producirnos con entereza; de aquí lo que se llama presencia de ánimo. Con relación al sentir, es el ánimo o valor moral el sentimiento produciéndose ordenadamente y convertido en facultad animadora de la vida, en la que procedemos respecto de todos nuestros asuntos con tanta más tranquilidad, seguridad y conciencia cuanto más animosos somos, cuanta más presencia de ánimo tenemos. Nos dice esto que, sea o no heredada esta cualidad, precisa desenvolverla en los niños, a los que desde pequeños debe infundirse el valor necesario para afrontar los peligros y, sobre todo, para no intimidarse, como es común en ellos, por motivos fútiles cuando no imaginarios. Que la educación puede mucho a este respecto, lo prueba el hecho tan vulgar de que una madre hace a sus hijos animosos o medrosos, según lo que ella misma es.

195. El miedo como opuesto al ánimo, y causas que lo engendran y fomentan en los niños. -Esto último nos recuerda el miedo, que es uno de los sentimientos que más se opone al ánimo. Es muy rico en manifestaciones en los niños, a los que origina ciertas enfermedades del sistema nervioso, especialmente cuando toma el carácter de pavor y terror, que, con la parálisis del corazón, puede producir la muerte (se muere de miedo, dice la ciencia y repite el vulgo), a la vez que les hace apocados de espíritu, pusilánimes, de carácter afeminado y falto de virilidad.

Sea o no heredado (y lo es en muchos casos), el miedo toma gran incremento en los niños, lo que sí es frecuente que se deba a defectos orgánicos, pues, como se ha dicho, «la debilidad física engendra el miedo, que a su vez engendra a la debilidad», lo es más todavía que provenga de la natural ignorancia del niño, de su falta de experiencia y de reflexión, de las ideas falsas que tiene de la realidad, y, sobre todo, de vicios de educación. Una educación excesivamente dura u opresora inclina a la timidez y al temor, de cuyos sentimientos es una manifestación el miedo, al que predisponen. Los procedimientos de que se valen muchas personas, y que consisten en hacer miedo a los niños con las sombras, los muertos, los fantasmas, etc., constituyen un vicio de educación, por lo que cooperan a semejante resultado, al que también contribuyen grandemente muchos padres mediante un celo exagerado por sus hijos, a los que hacen pusilánimes a fuerza de cuidados y mimos, exagerando los peligros (las más de las veces imaginarios) que en todo ven para ellos, impidiéndoles que corran y salten, que se alejen de su lado, etc., con lo que les acostumbran a dar mucha importancia a todos los pequeños sufrimientos, y además de hacerles apocados de espíritu, los predisponen a la melancolía y a la hipocondría.

196. Modo de infundir el ánimo y combatir la timidez, el temor, el miedo, el terror, el espanto. Influjo a estos respectos de la educación física y en particular de los ejercicios corporales. -Señaladas las causas del mal, es fácil hallar el remedio. Para infundir a los niños la fuerza moral denominada ánimo, lo que primeramente precisa es hacerlos valerosos, lo cual se conseguirá combatiendo los sentimientos exagerados de timidez y temor y, sobre todo, de miedo.

Se combate éste atacando las causas que hemos visto que lo engendran. Siendo una de ellas la debilidad orgánica, es necesario fortificar el cuerpo por una buena alimentación y los cuidados higiénicos que reclama el mantenimiento de la salud. Si la segunda de dichas causas estriba en la ignorancia del niño, en una falsa representación del mal, el sentido común dice que precisa ilustrar la inteligencia de los educandos, cultivar en ellos la reflexión y no presentarles desfigurada la realidad, sino tal como es, de modo que comprendan que las tinieblas no son otra cosa que la falta de luz ni ofrecen otros peligros que el de poder tropezar y, caer, lo que se evita poniendo cuidado; que no existen fantasmas, duendes ni endriagos; que los muertos no se mueven y, en vez de ser temidos, deben respetarse, etc.. Supone esto la prescripción absoluta de los procedimientos contrarios, a que antes hemos aludido, y vigilar mucho a las personas que rodean a los niños, para que no los entretengan con cuentos, leyendas, etc., de muertos que vienen a visitar a los vivos, de fantasmas y animales que infunden miedo, de hechos imaginarios, terroríficos, de supersticiones del mismo jaez, etc..

Lo dicho no basta al fin indicado. Es preciso, además, ofrecer ejemplos animosos a los niños, hacerles que poco a poco se familiaricen con las cosas porque sienten cierto horror instintivo (las sombras, los muertos, determinados animales que hasta son inofensivos y en cuyo favor debe hablárseles, las tormentas, etc.), y no amilanarse ante ellos por cualquier cosa. No usar con los niños formas bruscas y duras, tratos violentos y ásperos, ni menos aterrorizarles cuando cometan alguna falta, es también un medio de que no decaiga su ánimo, antes bien, de mantenerlos en él, y de no hacerles pusilánimes. Por último, evitar las exageraciones de que antes tiernos hecho mérito, por lo que respecta a los cuidados que se tienen con los niños, y, por lo tanto, no acoquinarlos a fuerza de mimos y de creer que todo puede causarles daño, es otra de las maneras de combatir el miedo y fortalecer el ánimo, y lo es tanto mas eficaz, cuanto que implica la fuerza del ejemplo: el educador que se produce de la primera manera se lo ofrece a sus educandos de pusilanimidad, de cobardía, de miedo.

Esto último recuerda el concurso que a la tarea de infundir el ánimo y combatir el miedo y los sentimientos afines y derivados de él (timidez, temor, cobardía, etc.) pueden prestar los ejercicios corporales. Convenientemente dirigidos, contribuirán dichos ejercicios a que los niños se acostumbren afrontar los peligros, a vencer los obstáculos, a no amedrentarse ante la inminencia del dolor físico y, en fin, a ser animosos en todo. Recuérdese que los ejercicios en cuestión son exigidos para fortificar el organismo, y ya hemos visto que la debilidad de éste es una de las causas que engendran y alimentan el miedo, como lo engendra una cultura exagerada de la sensibilidad cutánea (175). Para oponerse al miedo o desterrarlo y, en general, para la educación del valor, como se dice; tienen verdadera importancia los ejercicios corporales que ofrecen algún peligro y entrañan cierto antagonismo, como la lucha y el pugilato, que son excelentes para el caso, como lo son todos los que implican vencer resistencias, ponen en juego la emulación y acostumbran al niño a la fatiga y a despreciar caídas y golpes.

197. Las pasiones, sus efectos y clases. -Los extravíos del ánimo originan las enfermedades morales denominadas pasiones de ánimo o meramente pasiones, que se caracterizan por el predominio casi exclusivo del sentimiento sobre las demás facultades del espíritu y representan el desequilibrio de nuestra racionalidad y entre la reactividad y la receptividad del sentir, predominando la segunda. Son, pues, las pasiones (a las que se llama «tendencias primitivas de nuestra naturaleza» y «el amor transformado») sentimientos desordenados, la mayoría de las veces pervertidos, que perturban el espíritu, ciegan la inteligencia y subyugan la voluntad. Excitaciones vivas de la sensibilidad o movimientos violentos del corazón, representan un grado de exaltación del sentimiento, el cual llega a él por disposiciones naturales y hereditarias y por un ejercicio continuo o irregular; es decir, por la satisfacción o represión habitual de tal o cual inclinación (de aquí que se consideren como «hábitos de la sensibilidad»), en lo que tornan parte, con la voluntad, la reflexión y la razón, la atención y la imaginación.

Hasta las pasiones consideradas como buenas son verdaderas enfermedades del espíritu, en el cual producen efectos parecidos a los de la calentura y aun la demencia. Bajo su imperio tiránico, más que obrar, lo que hace el hombre es dejar que las pasiones obren sobre él, pues el alma apasionada no se pertenece, está fuera de sí y es como el juguete de un demonio interior; malas o buenas, desempeñan un gran papel en la moralidad y la vida del hombre. Ejercen, además, un influjo desastroso sobre el organismo, cuya vitalidad y salud debilitan singularmente.

Siendo las pasiones un grado de exaltación de los sentimientos, se clasifican como éstos, puesto que toda inclinación puede convertirse en pasión.

198. Las pasiones en los niños. Papel de la educación respecto de ellas. -Aunque las pasiones sean efecto del hábito y de la experiencia de la vida, no por eso dejan de manifestarse más o menos acentuadas en los niños, quienes con frecuencia se apasionan de las personas, de las cosas y de las acciones, lo que hay es que las pasiones son en ellos pasajeras, como hemos visto que son sus sentimientos (186): la envidia, los celos, el miedo, la cólera, el deseo de poseer y otros sentimientos llegan a convertirse en verdaderas pasiones de la niñez.

Por esto y sin ello, necesita la educación tener en cuenta las pasiones. Sin proponerse sofocarlas por completo, pues al fin son necesarias cuando sus móviles son buenos y están bien dirigidas, para dar calor al alma y animar la vida, precisa disciplinarlas por medio de la sensibilidad misma del niño, que al efecto debe desenvolverse en todas direcciones y evitando los hábitos relativos a inclinaciones exclusivas, creando otros hábitos y nuevas asociaciones. Después de esto, no hay más que hacer, tratándose de los niños, que lo aconsejado por Marion en este pasaje:

«La vigilancia vale más que la represión y los consejos. Es preciso rodear de cuidados al niño para que crezca en perfecta salud moral, lo que dispensará de recriminaciones tardías y de inútiles reproches. Evitar a los niños las ocasiones de caer, velar su conducta haciendo que no sospechen vuestra vigilancia, alejar de su vista los malos libros y los espectáculos nocivos, estar en guardia respecto de sus compañías, no permitirse en su presencia sino conversaciones convenientes ni darles más que buenos ejemplos, inspirarles cuanto sea posible el sentimiento de su responsabilidad; en una palabra, favorecer y dirigir su desarrollo moral de modo que sean sanos y fuertes cuando llegue la hora de las pasiones; he aquí la obra de una educación bien conducida.»

199. El placer y el dolor. Su influjo en la vida. -El placer representa un estado acorde del sentimiento con la naturaleza de lo sentido; el dolor, lo contrario, o sea el desacuerdo o desequilibrio entre una y otra; el primero es el resultado que proporciona el satisfacer una inclinación, y el segundo, el que proviene de una inclinación contrariada.

El placer y el dolor son los móviles de las acciones, especialmente del niño, de quien se ha dicho que son los primeros maestros: se busca lo que agrada o causa placer, y se huye de lo que desagrada o causa dolor. El placer, del que ya afirmó Aristóteles que «es la flor de la actividad», está en el fondo de toda sensibilidad y necesita del dolor, como éste del placer: se acompañan sin cesar y alternan sin interrupción, como, «dos cosas pegadas a un mismo tronco», según dijera Sócrates. La variedad y el cambio se imponen al placer, para no convertirse en dolor (el de la fatiga originada por un ejercicio prolongado), y ser realmente, como se le llama, el soberano bien, lo que declara su razón de ser en la vida. El dolor, por el contrario, es un mal; pero en cuanto es condición del placer, que sin él parece menos vivo (por la ley de los contrastes), por lo que ya se dice que es su «condimento», nos sirve de advertencia y salvaguardia y aguijonea la actividad; razón por la cual se le considera como causa de progreso, como un mal necesario, cuyo influjo en la vida es con frecuencia hasta beneficioso.

200. Consecuencias pedagógicas. -De lo dicho acerca del placer, se desprende la conclusión de acudir en la educación y la enseñanza a las formas agradables, al trabajo atractivo y al juego, que por motivos, análogos a los de ahora hemos recomendado antes (154); el esfuerzo que todo trabajo representa supone un verdadero placer (por más que con frecuencia entrañe dolor), por lo que para que el trabajo sea atractivo, no ha de ser meratnente divertido y variado, sino que, además, ha de requerir esfuerzo por parte del niño, que ha de procurarse que comprenda el interés de ese esfuerzo y lo desee. En la cultura del placer debe tenderse siempre a elevar las sensaciones, a espiritualizarlas lo posible, reemplazándolas por el sentimiento, y siempre que se pueda por la idea.

En cuanto al dolor, si no ha de multiplicarse, debe infligirse cuando sea necesario como sanción o como castigo de las faltas del niño, al que es preciso habituar a que asocie a la transgresión la idea de una pena, lo cual supone la aplicación de castigos.

«Hay dolores que nunca deben infligirse: son los primeros los que consisten en contrariar las verdaderas necesidades del niño, las que pueden medir su crecimiento o comprometer su salud. De una manera general, los castigos corporales son indignos de un padre o de un maestro que se respeta. Pueden, sin embargo, aplicarse los que no ponen en peligro ni la vida ni el crecimiento del niño; los que sólo chocan con un deseo o una inclinación adquirida, tales como la. glotonería; y esto a condición de que se empleen con mucho tacto y medida. Privando al niño de un goce en el beber o el comer puede temerse, en efecto, llevarle a desearlo más, y si en ello no habría inconveniente físico, hay un daño psicológico más grave aún.» (MARION.)

201. Los sentimientos y su clasificación. -A los estados concretos del sentir anímico, o determinaciones efectivas que mediante su propia actividad recibe esa energía, es a lo que llamamos sentimientos, los cuales consisten en la unión y compenetración del objeto sentido con el sujeto que siente.

Se hacen varias clasificaciones de los sentimientos, siendo de ella la que mejor conforma con nuestro objeto, la que estimándolo como inclinaciones (primer grado de la sensibilidad anímica, de la que las emociones y las pasiones representan el segundo y el tercero, según esta clasificación), los divide, por la tendencia que representan o el móvil a que responden, en personales, sociales y superiores.

Se consideran como personales los que tienen por objeto inmediato; el bien propio del individuo, así por lo que respecta a conservar lo que a su vida importa, como por lo que atañe a su desarrollo y perfeccionamiento. En tal concepto, se llaman también egoístas y se fundan en el amor propio, del que se originan los de orgullo, vanidad, propia estima, deseo de aprobación, emulación, envidia, celos, odio, ambición, deseo de dominio, de bien parecer y de poseer, avaricia, cólera, timidez, temor, miedo, honor, dignidad, rubor, vergüenza, pundonor, pudor y otros por el estilo.

A la tendencia social corresponden los sentimientos que nos llevan a unirnos con nuestros semejantes, procurándoles el bien posible, por lo que modernamente se denominan altruistas (del latín alter, otro, amor de otro). Se llaman también de simpatía (sentir conjuntamente con otros), y se fundan en el amor al prójimo, clasificándose en inclinaciones domésticas (amor conyugal, filial, paternal y maternal), electivas (amor sexual, amistad), corporativas (patriotismo, sociabilidad para fines religiosos, científicos, artísticos, etc.) y filantrópicas (benevolencia, respeto, admiración, veneración, compasión, beneficencia, caridad), que son las más desinteresadas y generales.

Los sentimientos superiores, dichos también racionales, son los que se refieren a objetos superiores al individuo y los demás hombres, como lo verdadero, lo bueno y justo, lo bello y Dios, de que nacen el amor a la verdad, al bien y a la justicia (sentimiento jurídico este último), a lo bello (sentimiento estético) y a Dios (sentimiento religioso). Las tendencias superiores, que son como las más altas y nobles de la escala que forman las manifestaciones del sentir anímico, representan el deseo en el hombre de buscar y realizar lo que hay de mejor en cada una de sus facultades, lo que expresa la perfección de éstas y como su peculiar finalidad, y se distinguen: porque aspiran al infinito y al ideal y nunca se hallan satisfechas; porque sólo se dan en los seres dotados de razón, y por ser esencialmente impersonales, eternas, universales, generosas y comunicativas.

202. Sentimientos personales o egoístas más comunes en los niños. Papel de la educación al respecto de ellos, considerados en general. -El personalismo, por que tanto y tan acentuadamente se distingue la infancia, merced al predominio que en ella alcanzan los apetitos e instintos de conservación, nos advierte que los sentimientos que se originan de la tendencia egoísta son los primeros y más naturales de los niños, en los que el amor propio exagerado e irreflexivo les hace ser orgullosos, vanos, envidiosos y celosos. Con estos sentimientos y por ellos, muestran los niños el de ambición, el deseo de dominio, de poseer y de bien parecer, gustan de emular a otros, se sienten aguijoneados por el odio y son hasta avaros y coléricos. De más parece advertir, después de lo dicho antes (195 y 196), que la timidez, el temor y el miedo son sentimientos que también sombrean la vida de la niñez.

En términos generales, la educación debe ser expectante y represiva a propósito de todos esos sentimientos, que cuando no se refrenan se convierten en verdaderas y malsanas pasiones. Por lo que alimentan y fomentan el personalismo vicioso, precisa evitar el elogio y la alabanza de que en ningún caso debe abusarse, a fin de no excitar el orgullo y la vanidad, a que los niños son tan inclinados, El deseo de dominio y el de poseer, que fácilmente se convierten en verdaderas pasiones, en cierto incipiente despotismo y desmedida avaricia, se deben restringir, no siendo dóciles con los caprichos del niño, al que ha de acostumbrarse a respetar lo de otros y a ser cuidadoso de lo suyo. Por último, y apuntando la idea de que la educación necesita ser casuística, y, por lo tanto expectante respecto de las inclinaciones que se derivan del egoísmo ha de tenerse en cuenta que ciertas formas de éste (la emulación, el deseo de aprobación y de bien parecer y la vanidad misma, por ejemplo, sin contar con los sentimientos de honor, dignidad, etc., anuncian algo que se refiere a inclinaciones de un orden superior, o sea a las de simpatía, por lo que no conviene exagerar con ellas la represión.

203. Necesidad de favorecer en los niños ciertos sentimientos personales, y manera de proceder al efecto. -Existe otra razón que aconseja no abusar de la represión a propósito de los sentimientos de la tendencia egoísta: la de no debilitar los sentimientos de personalidad (dignidad, honor, pundonor y vergüenza), que, por el contrario, es preciso que se afirmen todo lo posible y se desenvuelvan de modo que quede cimentada la personalidad (que no hay que confundir con el personalismo) sobre bases sólidas, con lo que se contribuirá a formar el carácter en el individuo.

Cuanto hemos dicho para favorecer el ánimo y combatir el miedo (196) es aplicable a la cultura de los sentimientos de personalidad, siendo de tener en cuenta que también sobre ellos ejercen gran influjo los ejercicios corporales; el valor físico engendra el valor moral, y mientras más aptos somos para vencer obstáculos materiales y mejor arrostramos los peligros de esta clase, mayor es en nosotros el sentimiento de la personalidad, que por esos medios afirmamos, basándolo en los de dignidad y pundonor: los pundonorosos no serán temerarios ante esos peligros, pero tampoco cobardes. Añadamos que el sentimiento de personalidad y los que a él se refieren se contrarían grandemente, no sólo por una educación en que predominan las formas duras y violentas y, por de contado, los castigos corporales y depresivos, sino también por una enseñanza dogmática y verbalista, que deje al educando pasivo; en tal sentido, hay que proceder a ambos respectos de un modo contrario para afirmar dichos sentimientos, que deben tener por base un saludable y exagerado amor propio o estima de sí: hay que dignificar, en vez de humillar a los niños.

204. La emulación. Necesidad de favorecerla y vigilarla. -Contribuye a mantener ese saludable y necesario amor propio a que acabamos de aludir, la emulación, sentimiento por el que somos llevados a igualar o exceder en cualidades, goces o bienes a otras personas; en su sentido más noble, es la tendencia del individuo a ocupar un lugar honroso entre sus semejantes, por fe que es un medio a la vez de educación física, intelectual y moral. Ya veremos que lo es también de disciplina.

Por la emulación, que implica sentimientos pundonorosos y de propia estima, son los niños llevados a afirmar, fecundándola, su personalidad, y con ella la dignidad, el honor, etc.; procuran ser buenos, aplicados y bien portados. En este sentido, conviene favorecerla. Pero es menester cuidar de que se mantenga en los linderos de una competencia generosa, sin malquerencias inspiradas en una rivalidad hija del orgullo, la vanidad, la envidia y los celos, o capaz de engendrar estas pasiones. Por ello precisa también vigilarla, a fin de contenerla en sus límites; a cuyo efecto, ha de procurarse no prodigar el elogio, la alabanza, no ensalzar mucho a los victoriosos ni rebajar a los vencidos, en los que por estos medios se fomentarían la envidia, los celos, las rencillas y la enemiga, a la vez que se debilitarían los sentimientos de personalidad; en unos y otros puede producir una emulación indiscretamente fomentada y mal dirigida, la pasión de la cólera.

205. El respeto a sí mismo: en qué consiste, y necesidad de cultivarlo; inconvenientes que deben evitarse. -El sentimiento de la propia estimación, que, por ser complejo, envuelve los de dignidad, honor, pundonor, en una palabra, todos los inherentes a nuestra personalidad, es lo que, en último término, constituye el respeto de sí mismo. Este sentimiento, manifestación de un delicado sentido moral, supone, en quien lo tiene debidamente cultivado, esmero en todo lo que al individuo atañe, no sólo respecto de su conducta, de la manera de proceder como persona moral, sino también en lo tocante al cuidado de su persona. En tal sentido, el respeto de sí mismo obliga al individuo, por una parte, a velar por que nadie menoscabe los fueros de su personalidad, atentando contra su libertad, dignidad, pundonor, etc., y por otra, a comportarse él mismo en consonancia con estos sentimientos; por ello se le impone el cuidado de su cuerpo, la compostura y el aseo de él y la limpieza de sus vestidos, por ejemplo. Conviene olvidar que en el respeto a los demás se funda principalmente el de la propia persona, pues él nos lleva a producirnos con ella de la manera que dejamos dicho.

Confundido con otros, debilitado y exagerado, existe este sentimiento en los niños desde muy temprano, naturalmente con las diferencias inherentes a la falta de reflexión y de experiencias de la vida. En un principio, y sobre todo cuando no se ha cuidado de dirigirlo convenientemente, se manifiesta mediante el egoísmo, la vanidad, el orgullo, la presunción, la modestia, el amor propio excesivo. Se observa con frecuencia en los niños que a la vez que se enfadan, sonrojan e irritan cuando se hace burla de ellos, se les afean ciertas faltas o se sienten inferiores o preferidos a otros, son descuidados con sus personas, perezosos en el cumplimiento de sus deberes, toman actitudes poco decorosas y se entregan a actos que acusan ausencia del sentimiento de la dignidad.

Existen, pues, en los niños los gérmenes del respeto de sí; pero que, como todos los gérmenes, precisa avivar, cultivar, fecundar, restringir y dirigir convenientemente. Es el problema que se ofrece a la educación respecto de todas nuestras energías: la acción negativa y positiva a la vez, de que a otros propósitos hemos hablado. Unas veces será preciso estimular o despertar el sentimiento que nos ocupa, para luego fecundarlo y dirigirlo por la acción metódica de la función educativa; las más, será obligado refrenarlo, para evitar una dirección viciada e imprimírsela en buenas condiciones. Y conviene tener en cuenta que esto es lo más frecuente; que los descuidos de la primera educación, los mimos y complacencias que se tienen con los niños pequeños, los halagos y alabanzas que se les prodigan dan por resultado una dirección exagerada y viciada del sentimiento que nos ocupa.

Indicados quedan ya los inconvenientes que pueden resultar estimulando inconsideradamente, sin plan ni conocimiento de causa, el respeto de sí mismo, y que se revelarán por una exacerbación del amor propio, que originará los defectos que quedan apuntados y, con ellos, la falta de respeto, de consideración a los demás. Dejando sin cultivar ese sentimiento, tendremos, por otra parte, niños abandonados, apáticos, descuidados en sus personas, indiferentes para el trabajo, apocados, medrosos y prontos a la humillación, nada celosos de su dignidad, cuando, como se ha dicho, «hay que dignificar en vez de humillar a los niños». Un niño en estas condiciones será insensible a la reprensión, a la emulación, a toda clase de estímulos, y, por ello, se prestará poco a toda clase de enseñanzas. Lo contrario puede afirmarse desde luego respecto de aquellos en quienes se halla cultivado debidamente el respeto de sí; serán pundonorosos, exactos y celosos en el cumplimiento de sus trabajos, y, por lo tanto, en el estadio; temerán las reprensiones, no sufrirán sin protesta la humillación, se producirán en todo con ánimo y firmeza, y cuidarán del buen porte y del aseo de sus personas.

206. Los sentimientos de simpatía en el niño y la educación al respecto de ellos. -Se fundan estas inclinaciones en el sentimiento de sociabilidad que ya reconocimos en los niños (55), en los que no son tan precoces como las otras, y con cierto arraigo en los sentimientos egoístas, tienen ya un fondo de sociales (los de emulación, deseo de estima y de bien parecer, el honor y la vanidad misma lo declaran); no se olvide, por otra parte, que amamos a los demás no sólo por ellos mismos, sino por el placer que encontramos en amarlos.

Se despierta el alma de los niños a los sentimientos de simpatía, mediante la que sienten por sus padres, hermanos y cuantas personas les rodean y les cuidan, en lo que hay también un fondo de egoísmo. El trato con otras personas allegadas, los amigos y compañeros, hace lo demás.

El papel que las inclinaciones sociales desempeñan respecto de las personales y los efectos que producen (mitigar y aun dulcificar las penas, aumentar los goces puros del espíritu, impulsar los sentimientos de respeto, admiración, amor, beneficencia, caridad, etc.), obligan a cultivarlas con esmero. Desenvolviéndolas, se amortiguan grandemente los sentimientos egoístas, a los que sirven como de ponderación y freno, por lo que se dice que la simpatía es base de toda moralidad; siempre será una disposición a hacer el bien.

De aquí que para cultivar en los niños, los sentimientos sociales precise, en primer término, inspirarles simpatía, para lo cual, lo que ante todo necesita el educador es manifestar a los educandos las simpatías que por ellos siente y hacerlo constante y seriamente. A esta regla de conducta, que lo es general de educación del sentimiento (188), hay que añadir la que consiste en ofrecerá los niños ejemplos continuos de sinceridad, imparcialidad y justicia. Fomentando en ellos las buenas amistades, provocando las ocasiones de que se ayuden y socorran y asociándolos en ciertos trabajos, se desenvolverá el sentimiento de la simpatía y los que de él se derivan, más que con los consejos y las exhortaciones, especialmente si en todo eso se ofrecen a los niños buenos ejemplos, y al interesarles el corazón y la fantasía, se les ejercita en la práctica de actos desinteresados y que les impongan algún sacrificio; no olvidando que «la simpatía se desenvuelve por sus mismos efectos y en proporción de la actividad desplegada», y que a ello contribuye, con el ejemplo, el instinto de imitación.

207. Necesidad de cultivar en los niños la simpatía hacia los animales y las plantas. Modo de hacerlo. -Lo dicho hasta aquí se refiere a la simpatía humana, a la que no debe contraerse la educación, que necesita cultivar también la relativa a los animales y aun a las plantas. Sin negar que haya en los niños predisposiciones naturales en favor de una y otra clase de seres (dan testimonio de ellas lo que se encariñan muchos niños con los animales domésticos, que con frecuencia llegan a preferir a las personas, y la pasión de las niñas por sembrar y cuidar plantas), es lo cierto que abundan demasiado los actos de crueldad, que realizan martirizando animales inofensivos, destruyendo sus nidos, desgajando árboles y estropeando arbustos, por ejemplo. Supone esto una perversión del sentimiento, a la que hay que oponer la simpatía en favor de las plantas y, sobre todo, de los animales.

Al efecto, precisa hacer que los niños comprendan y amen la Naturaleza, y no darles ideas falsas sobre los seres que la pueblan, y sí exactas acerca de los servicios que nos prestan y los lazos que a ellos nos ligan. Nuestro ejemplo puede servir de mucho; si el niño ve que somos afectuosos con los animales que nos rodean, también lo será él, «Acariciar a su vista -dice Madama Necker de Saussure-, un perro o un gato, es desenvolver esa simpatía que los niños más pequeños experimentan tan fácilmente por los animales.» Hablarles, además, de las costumbres de éstos es un medio de interesarles y hacer que aumente su simpatía por ellos, máxime si se les recuerda o hace notar que los animales sienten y experimentan dolor y placer. De análoga manera puede procederse respecto de las plantas.

208. Las inclinaciones superiores en los niños. Papel de la educación al respecto de ellas. -Insinuado ya el valor de estas inclinaciones (201), sólo debemos ahora decir respecto de ellas que desde el alborear de la vida anidan en el corazón humano, como lo atestiguan muchas señales que la observación más somera descubre en los niños.

Fijándonos en el amor a la verdad (sensibilidad intelectual), lo muestra el niño desde que comienza a ejercitar los sentidos, mediante la opresión de disgusto que refleja en su rostro cuando oye hablar de cosas que no conoce o no entiende, la satisfacción que experimenta cuando descubre objetos o cualidades de ellos que desconocía, el deleite que proporcionan la sorpresa, la novedad y la adquisición de nuevos conocimientos o verdades, su afán por examinarlo todo y sus continuas e incesantes preguntas. Son manifestaciones que evidencian la existencia en el alma del niño del sentimiento que nos ocupa, la curiosidad, la credulidad y la verticidad nativas que caracterizan a la niñez, y la contradice la inclinación a mentir, que, sea hereditaria o adquirida merced a las experiencias de la vida o por vicios de educación, es harto frecuente en los niños.

En cuanto al amor al bien (sensibilidad moral), lo atestiguan el arrepentimiento y los remordimientos que siente el niño cuando conoce que ha obrado mal, su indignación cuando se ve tratado o ve que tratan a otro con injusticia, su deseo de, aparecer como bueno, y otros que indicamos más adelante. A este sentimiento paeden referirse los llamados jurídicos, que revelan los niños por cierto sentido de imparcialidad y equidad que manifiestan criando no se hallan sugestionados por motivos interesados.

Más evidentes son aún las manifestaciones de los niños por el sentimiento de lo bello, hacia el cual muestran, como lo mostrara el hombre primitivo y lo muestran los salvajes, señalada propensión. Dan testimonio de la legitimidad de este aserto hechos que fácilmente pueden comprobarse, como, por ejemplo, la inclinación irresistible de los niños a preferir siempre las cosas más agradables y los rostros más frescos y bonitos, su afición por las estampas, el dibujo y las construcciones, y su propensión a la música, la poesía y, aun en la esfera de ésta, a lo dramático, que con tanta gentileza preludian en sus juegos, remedando escenas de la vida real. Revelan estas manifestaciones, de que tan rica es la vida de los niños, que en el corazón de éstos germinan desde un principio, y pugnan por ser satisfechas, las emociones estéticas o «florescencias de la vida civilizada» como las llama Spencer, algo que lo menos que puede denominarse es instinto de lo bello, y que anuncia una facultad substantiva que nos es ingénita.

También abundan las pruebas de que en el corazón de los niños anida el sentimiento religioso, que es una aspiración propia e inberente de nuestra naturaleza, común a todos los hombres, en cuya alma es a la vez natural y original, y por cuya virtud es llevado el niño, como el hombre primitivo y los salvajes, a admitir la existencia de un ser superior, al que deben la vida él y sus padres, y que todo lo gobierna, y al que necesita, por lo tanto, respetar y venerar.

«La idea abstracta de lo absoluto es casi inabordable al espíritu humano antes de su edad de madurez. Pero la idea de un Dios padre y creador entra en la inteligencia del niño y se desenvuelve con facilidad; a veces se siente uno tentado a creer que no entra en el niño del exterior, sino que desde el nacimiento contiene el individuo el germen de ella, y que toda nuestra ciencia consiste en desenvolverla y en fecundarla, depurándola...» (EGGER.)

Dados el carácter elevado y el influjo positivo de los sentimientos superiores, no cabe a la educación otro papel que el de excitarlos por cuantos medios quepa hacerlo, máxime cuando representan la expresión más alta, desinteresada y para del sentir anímico.

Dejando para el capítulo que trata de la cultura de la conciencia moral lo relativo a la de los sentimientos del bien y los llamados jurídicos, nos limitaremos aquí a considerar las inclinaciones a la verdad y a lo bello, y el sentimiento religioso.

209. Modo de favorecer la inclinación de los niños a la verdad y de impedir que arraigue en ellos el vicio de mentir. -Si existen en los niños disposiciones favorables a la verdad, existen también otras contrarias a ella; de aquí que la cultura de esa «bella pasión del hombre», necesita ser positiva y negativa a la vez. En ambos casos se impone, como el medio más eficaz, ofrecer a los niños ejemplos de veracidad, evitando hasta las «mentiras ingeniosas», que Rousseau recomendaba y que Miss Edgeworth condena en estos términos:

«Tarde o temprano, descubren los niños que se les engaña, y entonces se hace incurable su desconfianza. La rectitud es la mejor de las políticas; máxima que es tan verdadera en educación como en negocios.»

Satisfaciendo, siempre que se comprenda que no es de mala ley, la curiosidad de los niños, para lo cual ofrecen adecuadas ocasiones las enseñanzas que se les den, las lecciones de cosas y las excursiones; acostumbrándoles con nuestro propio ejemplo a mirar bien los objetos y a no partir de ligero en las inducciones que hagan; siendo sinceros con ellos y no engañándolos, para lo cual precisa no abusar de las ficciones, de las ideas falsas, cuando se quiera que realicen o no hagan una cosa; no poner a prueba su veracidad ni cuestionar mucho con ellos sobre lo que tienen interés en callarse, constituyen otros tantos medios de cultura positiva del sentimiento que nos ocupa. Mediante ellos, se combatirá la mentira, respecto de la que, cuando el caso lo requiera, se empleará la represión, haciendo comprender el educador a los mentirosos la necesidad penosa en que se halla de no creerlos, a lo que debe añadir pruebas de absoluta confianza respecto de los niños que no mientan; en caso de insistencia de los primeros, se dirigirá al sentimiento de la vergüenza, pero sin acudir a otros castigos para sacarles la verdad: el castigo mejor para el mentiroso es la pérdida de la estimación para con sus educadores y compañeros.

«El hábito de la mentira será inveterado si resiste a semejante tratamiento empleado con oportunidad... Que el educador dé a sus educandos en todas las ocasiones ejemplo de veracidad y de lealtad; que su conducta manifieste en todo y por todo el horror que tiene al disimulo, la artimaña y el artificio mismo; que no pida nunca ni permita a los niños descubrirse unos a otros, sino que, por el contrario, castigue severamente todo acto de delación; pero que trate de conducir a los culpables a confesar por sí mismos, espontánea y valerosamente, sus faltas; si promete una recompensa o un castigo, que nunca olvide su promesa: tal será el niejor medio de deenvolver en sus educandos el instinto de veracidad y de rectitud.» (MARION.)

210. Medios primeros o indirectos de cultivar el gusto de lo bello. -En ésta, como en las demás esferas de la educación, debe contarse siempre, en primer término, con la influencia que ejerce en el individuo el medio circundante.

«Conviene que los jóvenes educados en medio de las cosas más bellas como en un aire puro y sano, reciban sin cesar saludables impresiones por la vista y el oído, a fin de que desde la infancia todo les lleve insensiblemente a amar, u imitar la belleza y a ponerse de perfecto acuerdo con ella.»

Para la práctica de este precepto de Platón, debe procederse según aconseja Sully en el siguiente pasaje:

«Puesto que la facultad estética se desenvuelve por el ejercicio, importa rodear al niño desde un principio de cosas bonitas, atractivas y de gusto. Al desarrollar el gusto, como cualquiera otra facultad, debe recordarse que las primeras impresiones son las que producen efectos más duraderos.»

A lo que más adelante, y concretándose a la enseñanza artística, añade:

«Los objetos de adorno de la casa, los vestidos, etc., deben ser apropiados para que despierten el primer sentido de lo armónico y gracioso. La influencia de una madre de buen gusto, que estudia todo lo que es agradable y armonioso en la casa y en su propia apariencia y maneras, puede ser importantísima para excitar el sentimiento de lo bello y para dar la primera dirección al naciente gusto del niño.»

211. El juego como un medio, de educación estética. -Si, como más arriba hemos visto (203), en los juegos infantiles se manifiestan las inclinaciones de los niños por lo bello, cuyo sentimiento preludian en ellos, cuanto se haga por satisfacer este instinto servirá grandemente al educador para impulsar el desarrollo estético de sus educandos. Por los juegos corporales puede despertarse esi los niños el sentimiento de la belleza física (movimientos, actitudes, destreza, etc.), como por los manuales de Froebel el relativo a las formas, los colores y sus combinaciones, la armonía, etc.. De todas suertes, los juegos son excelente, auxiliar del desarrollo del sentimiento de lo bello, a poco que de ello se preocupe el educador.

212. Medios directos de cultura estética. -A los medios dichos se añaden otros, considerados como directos, que consisten en la contemplación y el estudio de las obras debidas a la Naturaleza y las Bellas Artes, que pedagogos y filósofos convienen en estimar, no sólo como fuentes de emociones estéticas (en cuanto que en ellas encarna la belleza, de que son manifestaciones), sino como un excelente y eficaz medio de disciplina moral, por lo que deben tornarse como un instrumento educativo que alcanza hasta la esfera de lo religioso. Lo que aquí importa ahora consignar es que es obligado acudir a ellas para la cultura del gusto o sentimiento de lo bello, en lo que ningunas otras materias pueden reemplazarlas. Por ello, y por lo que tienen de cultura general y de disciplina moral, se inipone en la educación primaria la enseñanza de las Ciencias naturales y la de las Bellas Artes; estas últimas implican lo que se considera como ejercicios especiales de la cultura estética, y de unas y otras entraremos en más pormenores, por lo que a este punto respecta, en el estudio que en la segunda parte consqgramos a su Metodología.

213. Necesidad de la cultura religiosa. -Si el sentimiento religioso es innato en el corazón humano y tiene sus manifestaciones en la niñez (208), precisa cultivarlo y darle dirección adecuada para quie no se pervierta, máxime cuando fácilmente puede extraviarse y adquirir los vicios o enfermedades que con harta frecuencia producen la superstición y el fanatismo. No hay razón para dejar de hacer con dicho sentimiento lo que debe hacerse con los otros, y exige una educación completa o integral.

Los extravíos psicológicos y las enfermedades físicas que suele originar el sentimiento religioso muy exaltado o mal dirigido (delirios agudos y crónicos, teomanías y demonomanías, locura verdad, misticismo precoz, superstición, fanatismo, etc.), hacen necesaria también la cultura religiosa, en el sentido de imprimirle una sana dirección, que evite semejantes peligros. No se olvide que las supersticiones y los fanatismos son verdaderas enfermedades del alma, que haciendo estériles y nocivas las creencias, corrompen los sentimientos, ofuscan y extravían la inteligencia, esclavizan la voluntad y contrarían, alteran y destruyen la racionalidad de la vida.

214. Manera de cultivar en los niños el sentimiento religioso. -Ante todo, debe tenerse en cuenta la eficacia del ejemplo: la piedad de una madre puede conseguir más a este respecto que todas las exhortaciones y todos los catecismos, especialmente cuando los niños no están en condiciones, que es lo general, de entenderlos. Concretándonos a la idea de Dios, base fundamental de esa cultura, precisa en primer lugar despertarla y fecundarla, llevando a ella al niño por la contemplación de las obras del Supremo Creador: darle la noción de la causa por la percepción de sus efectos. Pueden presentarse, además, a los niños comparaciones que estén al alcance de sus facultades, por el estilo, v. gr., de ésta, que proponía Kant:

«El mejor medio de hacer en un principio clara la idea de Dios sería el de buscar alguna analogía entre él y un padre de familia, bajo cuya vigilancia estuviésemos colocados.»

El niño a quien se le presenta el Ser Supremo como un padre cariñoso, ni podrá menos de respetar y amar a Dios, sobre todo si ama y respeta a sus padres y ve que éstos hacen lo propio respecto de la Divinidad. Si se consigue esto, se ha conseguido lo principal, pues el niño que respeta y ama de veras a un ser, hace lo posible por agradarle y cumplir sus mandatos, según la idea que de ellos se le haya infundido; esta es la obra que, después de lo dicho, corresponde realizar a la familia.

215. La intuición como medio de cultura religiosa. -Lo que decimos más arriba recuerda el papel que corresponde a la intuición en la materia a que nos contraemos ahora, y según el cual son aplicables a la cultura religiosa los procedimientos intuitivos, que, en suma, se reducen, por lo que a esta esfera respecta, a hacer que los niños lleguen a conocer, sentir y amar al Ser invisible por sus obras visibles, valiéndose al efecto de los espectáculos, fenómenos y maravillas con que brinda por todas partes la creación natural, y de ejemplos como el aconsejado por Kant. Todavía puede darse más alcance a la intuición moral, si se siguen los consejos del sabio Fénelon, el cual quería que se ofreciera a los niños, dirigiéndose a su fantasía, una representación más sensible o plástica de Dios, según se desprende de este pasaje:

«Herid vivamente la imaginación de los niños -decía- y no proporcionarles nada que no esté revestido de imágenes sensibles. Representadles a Dios sentado sobre un trono, con ojos más brillantes que la luz del Sol y más penetrantes que el rayo.»

216. La cultura científica como disciplina religiosa. -Mientras mejor se conozcan y admiren las obras de la Naturaleza, mejor se comprenderán y sentirán la grandeza y el poder omnipotente de Dios. Se impone por esto, para el fin indicado antes (conocer y amar a Dios por la contemplación de sus obras), la necesidad de iniciar a los niños en el conocimiento de la Naturaleza, la cual es no sólo un medio de cultura moral y estética, como ya hemos dicho (212), sino también, y por esto mismo, instrumento de cultura religiosa. A la vez que anima al sentimiento a buscar lo verdadero, lo bello y lo bueno, purga la conciencia religiosa de los errores y supersticiones que engendra la ignorancia, que es el enemigo más temible de toda religiosidad. Fundado en estas y otras razones, ha podido decir Spencer:

«La ciencia no es sólo lo que hay de mejor para la disciplina intelectual, sino que es también lo mejor para la disciplina moral; su disciplina es superior a la educación ordinaria a causa de la cultura religiosa que da al espíritu humano; la verdadera ciencia es esencialmente religiosa, pues que sólo ella puede darnos una idea exacta de lo que somos y de nuestras relaciones con los misterios del Ser.»

Confirmando estas conclusiones, dice Huxley:

«La verdadera ciencia y la verdadera religión son dos hermanas gemelas, que no pueden separarse sin causar la muerte de la una o de la otra. La ciencia crece en la medida que es religiosa; la religión florece en la medida que sumerge sus bases en las profundidades de la ciencia. Las grandes obras realizadás por los filósofos han sido menos el fruto de su inteligencia que la dirección impresa a esta inteligencia por un espíritu eminentemente religioso.»

Conocida es la frase de Galeno, que al terminar su obra anatómica del hombre, exclamó: ¡He cantado un himno a la gloria de Dios!

Si, como de estas observaciones se colige, el estudio de la ciencia hace brotar en el corazón los sentimientos religiosos, depurándolos de errores y supersticiones, es indudable que debe procurarse su cooperación en la obra de la cultura religiosa, en vez de evitarla, como algunos han pretendido con la intención, aparente al menos, de beneficiarla. Iniciar, pues, a los niños en el conocimiento de la Naturaleza equivale a filiarlos en el culto de Dios. A medida que más se sepa de las cosas naturales (en que se les impondrá teórica, intuitiva y prácticamente), más medios tendrán de saturarse del espíritu religioso.

(Lo dicho en este número y los tres que le preceden constituyen lo esencial y la base de la educación religiosa, de cuyos demás medijade acción tratamos en la segunda parte, al considerar dicha cultura en las escuelas. Véase la Metodología.)

217. Indicaciones bibliográficas. -Tratándose en las obras y Manuales a que nos referimos en los números 56 a 70 de la psicología y de la educación de los sentimientos, nos limitaremos aquí a señalar los siguientes libros, de los que especial e independientemente tratan de algunas de las materias a que se contrae este capítulo:

GONZÁLEZ SERRANO (Urbano). Psicología del amor. Un vol. en 8º. mayor, 2.50 ptas.

HARTENBERG. Los tímidos y la timidez. Trad. española, Daniel Jorro, editor. Un vol. en 4º., 5 ptas.

MOSSO (A.). El miedo. Estudio psico-fisiológico. Trad. de la 4º. edición italiana por D. J. Madrid Moreno. Prólogo de D. Rafael Salillas. Madrid, librería de José Jorro, en 8º., con grabados, 4 ptas.

PASCUAL DE SAN JUAN (Doña Pilar). La educación del sentimiento. Barcelona, lib. de Bastinos. Un vol. en 8º. de 218 páginas, 2.50 ptas.

*PÉREZ (Bernard). El arte y la poesía en el niño (Psicología de la infancia). París, Félix Alcan. Un vol. en 4º. de VIII-380 páginas, 5 ptas.

RIBOT (Th.). La Psicología de los sentimientos. Versión castellana, Daniel Jorro, editor. Un vol. en 4º., 8 ptas.

La educación estética y la enseñanza artística en las escuelas (del autor de este COMPENDIO) Barcelona, lib. de Bastinos. Un vol. en 8º. de 194 páginas, 2.50 ptas.

En el tomo III de la Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, tratamos de la psicología del sentimiento en general; en el IV, con relación al niño, y en el VII, de su educación.

Objeto de la educación moral, distinguiéndola de la enseñanza de la moral; su importancia. -Base psicofísica de ella. Las facultades morales. -Coagentes de la moralidad en el individuo. -El niño como agente moral, ¿es bueno o malo? Casos de inmoralidad patológica. -Consecuencias: acción positiva y negativa. Gimnasia, Higiene y Medicina morales. -Los medios generales de educación moral. -La disciplina. -Las maneras de dirigir a los niños. -La sugestión como medio de obtener la obediencia. Nota referente a las clases de sugestión. -Las reacciones naturales. -Exposición de este sistema, según Rousseau y Spencer. -Crítica de él. -La intuición en la moral. -Valor educativo del ejemplo: sus fundamentos. Consecuencias peda gógicas. -Diversas clases de ejemplos que pueden ofrecerse a los niños y a cuáles debe darse la preferencia. -Recomendación es respecto de los históricos. -La moral en acción. -Los preceptos. -Necesidad de la enseñanza teórica de la moral y de completarla con la jurídica. -Concurso que puede prestarse a la educación moral mediante las diversas enseñanzas primarias. -La educación física como medio de educación moral. -Fin a que debe hacerse converger todos los eletnentos de cultura moral. El gobierno de sí mismo.

218. Objeto de la educación moral, distinguiéndola de la enseñanza de la moral: su importancia. -Darnos medios y ponernos en condiciones para que podamos dirigir nuestros actos de conformidad con el bien, realizando la inayor suma posible de él en todas las esferas de nuestra actividad, es el objeto de la educación moral. Se refiere a la acción, a la conducta, a la manera de obrar el hombre en la vida, por lo que se aplica a formar la voluntad en las leyes del deber, para que, produciendo sus actos de acuerdo con él, se halle dispuesta a cumplirlo.

Implica esto la idea de perfeccionamiento de nuestras facultades morales, y no debe confundirse con la enseñanza de la moral, que no es sino una parte y un medio de la educación moral, y comprende un conjunto de preceptos, muy importantes, sin duda, pero que no pasan de ser un aspecto parcial, cuyo objeto inmediato es hacer saber, mientras que lo otro tiene por fin hacer querer. La educación moral no se da ni puede darse por lecciones, por más que la instrucción moral sea útil y necesaria, sino que se infunde por multitud de medios, y en ellas ejercen más influjo que en ninguna otra la naturaleza y el trabajo personal del educando y, con el medio circundante, el ejemplo.

«La educación moral eleniental, considerada en su conjunto, comprende tres partes distintas: es preciso, primero, dar a los niños una educación moral, despertando en ellos sentimientos puros; es preciso, acostumbrarlos, por el ejercicio, a sí mismos, para aplicarse a todo lo que es justo y bueno; es preciso, en fin, conducirles a formarse, por la reflexión y la comparación, una idea exacta del derecho y de los deberes morales que resultan para ellos de su posición y del medio circundante.» (PESTALOZZI.)

Declaran estas indicaciones la importancia de la educación moral. Añadamos que se trata de la moralidad, que es la primera necesidad de las sociedades bien organizadas y la base de todo bienestar. Sin moral, todo se vuelve peligros y caídas hasta en el genio; la instrucción sin la moralidad es un arma de doble filo y por extremo temible.

«Instruir es bueno, educar es mejor. La primera necesidad de una sociedad, la condición de su existencia, es la moralidad. Se comprende una sociedad compuesta de gentes honradas sin instrucción; pero no puede comprenderse una sociedad formada de gentes instruidas sin honradez. La familia, esa pequeña sociedad, imagen y elemento de la grande, no podría existir sin ley moral, y puede vivir sin instrucción.» (VESSIOT.)

«La superioridad moral es mirada con justo título como el elemento indispensable de toda grandeza humana.» (BLACKIE.)

219. Base psicofísica de la cultura moral. Las facultades morales. -Como toda la educación, tiene la de que tratamos ahora su base y punto de partida en la naturaleza genérica e individual del educando, en un sentido general, todas las facultades del hombre son morales en cuanto contribuyen más o menos a determinar la acción. En este concepto la cultura del cuerpo tiene su aspecto moral, como se ha visto que lo tiene la de los sentidos (156) y más aún la del sentimiento (182). Añadamos que la moralidad no puede ser completa sin una adecuada cultura de la inteligencia que ilustre la conciencia y preste luces a la voluntad. Este hecho es debido a las nitituas relaciones que existen entre todas nuestras energías, y por él afirmamos la base psicofísica de la educación moral.

Pero, en un sentido más determinado y concreto, las genuinas facultades morales son, aparte de los sentimientos de esta clase (factores de que no puede prescindirse tratándose de la moralidad), la voluntad o facultad que tenemos de hacer o no hacer, de querer, y la conciencia moral, que nos dice lo que debemos hacer y por la que juzgamos de lo que hacemos. A estas facultades prácticas, que forman el carácter y conducen al bien, a la moralidad, a la virtud, es a las que se refiere más directa y concretamente la educación motal, que tiene en ellas su verdadera base.

220. Coagentes de la moralidad en el individuo. -Con los elementos ya mencionados (cuerpo y sensibilidad) y las facultades morales por excelencia (voluntad y conciencia moral), colaboran en la obra de la cultura ética del individuo, de una parte, la herencia, y de otra, el medio circundante.

En cuanto al primero de estos agentes, basta ahora recordar lo dicho acerca de él (26), y el hecho de que por virtud de la herencia psicológica trae el individuo tendencias, inclinaciones y sentimientos que así pueden ser beneficiosos como nocivos para su moralidad, y que forman como su primitiva constitución moral, susceptible de ser reformada, en el sentido de mejorarla, por la acción de la educación y la voluntad del educando.

Por lo que respecta al medio circundante (familia, escuela, compañías, sociedad), es evidente el influjo que en toda nuestra manera de prodircirnos, en nuestra moralidad, ejerce la atmósfera moral que se forma a nuestro alrededor y de la que se nutre el espíritu a la manera que lo hace el cuerpo de la atmósfera física que lo circunda, según ya se ha dicho (12). En este sentido, las costumbres, los hábitos, los sentimientos, la moralidad de las personas que más de cerca rodean al niño influyen más o menos, positiva o negativamente, sobre su constitución moral, en lo que en parte se funda la teoría del ejemplo y la necesidad de vigilar las compañías de los niños.

221. El niño como agente moral, ¿es bueno o malo? Casos de inmoralidad patológica. -En cuanto que el hombre se halla dotado de facultades morales, se dice que es agente moral, que es un ser moral condición que hay que referir, al niño, por lo mismo que en él existen desde pequeñito, siquiera sea embrionariamente, todos los atributos del hombre (38 y 39). Pero este carácter hay que entenderlo, tratándose de los niños, con ciertas restricciones, por causa de no hallarse bien desenvueltas o constituidas en ellos la voluntad y la conciencia morales, y porque con algunas buenas inclinaciones nativas manifiestan otras malas. Sin embargo de esto, se ha discutido mucho y aun se discute acerca de si el niño es naturalmente bueno o malo, lo que no es otra cosa que la reproducción del tema sobre la bondad o la maldad primitivas de la naturaleza humana.

Estudiando la cuestión libres de toda clase de prejuicios, no puede menos de convenirse en que los niños no son absolutamente buenos ni precisamente malos, sino que en ellos se dan los gérmenes del bien y del mal, que se manifiestan según las circunstancias especiales que rodean a cada uno y el género de educación a que se les somete: influyen en ello también las condiciones hereditarias. No es absolutamente bueno el niño, porque aunque encierra en sí los gérmenes de la moralidad y no conoce el mal, no es aún un ser verdaderamente moral, ni llega a serlo hasta que puede elevar su razón y su conciencia a las ideas del bien y de los sentimientos del deber, y el hábito, los impulsos buenos de su naturaleza ya desenvuelta y el influjo de la educación, convierten sus buenas acciones en virtudes. «El niño que acaba de nacer -dijo Platón-, no es bueno; podrá llegar a serlo»: no se olvide que el mal tiene siempre en él sus gérmenes. No es tampoco el niño absolutamente malo porque aunque existen en él estos gérmenes y practica muchas veces el mal, lo hace sin saberlo, sin conciencia completa de él y de lo que es el bien, y sus defectos no son esos defectos adquiridos que el progreso del tiempo, la influencia del hábito y la fuerza fatal de la naturaleza, cuando se halla plenamente desenvuelta, convierten en vicios. El niño no es, pues, virtuoso ni vicioso; es no más que inocente o inconsciente, en cuanto que desconoce el bien y el mal, no tiene conciencia del alcance de sus acciones y no sabe lo que son la virtud y el vicio.

Si no cabe, pues, decir, con Rousseau, que «todo es bueno al salir de las manos del autor de todas las cosas», ni, con Kant, que «no hay en el hombre gérmenes más que para el bien» (opiniones optimistas), tampoco puede asentirse a la afirmación contraria de los pesimistas, que, como los jansenistas, sostienen que «la composición del corazón del hombre es mala desde su infancia» y que hay en él «un peso natural que con violencia le lleva al mal».

Esto no obstante, abundan, por desgracia, los casos en que, por virtud de la herencia o de otras causas, la inmoralidad es muy acentuada en los niños, los cuales revelan una perversión del sentido moral, que verdaderan, ente espanta, y que se traduce por tendencias muy violentas hacia el mal. Estos casos de inmoralidad patológica, como se les ha llamado no niegan lo afirmado antes en general, y exigen cuidados y aun escuelas especiales (algunas de las escuelas para anormales que a su tiempo diremos), y siempre la cooperación del educador, el médico y el higienista.

222. Consecuencia que de la anterior doctrina se desprende; acción positiva y negativa. Gimnasia, Higiene y Medicina morales. -De lo que acabamos de decir se origina una consecuencia importante respecto de la manera de proceder en la educación moral.

Si en el niño existen gérmenes para el bien como para el mal, precisa excitar y favorecer las inclinaciones que se originan de los primeros y combatir y reprimir las que proceden de los segundos. Exige esto una doble acción, cuya simultaneidad se impone como regla de conducta para el educador. «El mejor medio de combatir las malas inclinaciones, se ha dicho, es cultivar las buenas; combatiendo el mal, se favorece el bien» «Estimulando la diligencia para el trabajo se destierra la pereza, como reprimiendo la incontinencia se cultiva la templanza. La disciplina o represión de los malos actos da el hábito de los buenos. La extirpación de tales o cuales vicios favorece la manifestación de las virtudes correlativas, como la adquisición de determinadas virtudes cierra la puerta a los vicios opuestos. De modo que, aun pensando en una represión directa, con el solo intento de combatir propensiones o hábitos malos, se fomentan los buenos: la acción negativa engendra la positiva, y viceversa.»

Importa, pues, tener en cuenta esta regla general de conducta en todo lo concerniente a la educación moral, máxime cuando el fin de ésta es precaver y desterrar los malos hábitos y crearlos buenos, y los hábitos se reforman combatiéndolos con otros hábitos, y, sobre todo, por el ejercicio de la facultad que deba contraerlos.

Se deduce también de la doctrina expuesta antes, que además de ejercitar las facultades morales precisa vigilarlas, para que no se atrofien y perviertan o contraigan enfermedades como las que representan las pasiones, los vicios, las supersticiones, la falta de voluntad y de sentido moral, etc.; enfermedades que cuando sobrevienen es necesario corregir o curar. Así, pues, en la cultura ética, entran, como factores que la integran, la Gimnasia (Exagogía), la Higiene y la Medicina morales, las funciones que hemos reconocido en toda educación (15) y particularmente en la del espíritu (157).

223. Los medios generales de educación moral. -La acción combinada que supone la educación positiva y negativa constituye un medio general de educación ética, el primero que precisa tener en cuenta, y del que forman parte las funciones de precaver y restablecer o curar. Como otros tantos medios generales de dicha cultura deben considerarse la educación de los sentidos y la de los sentimientos, y los modos prácticos de acción fundados en la manera de ser moral del niño y en la naturaleza de los factores que la constituyen, que a continuación exponemos.

224. La disciplina como medio general de educación ética. -El primero de los medios a que acabamos de aludir es la disciplina, por lo que con razón se dice que «una teoría de la disciplina no, es otra cosa que una teoría moral», y se toman como sinónimas las frases de «régimen moral» y «régimen disciplinario».

Considerada en su acepción más lata, es la disciplina un conjunto de medios por los que directa o indirectamente, y usando de la represión y el estímulo, se dirige al niño de modo que haga lo que deba hacer y adquiera el hábito de gobernarse a sí mismo, procediendo con una voluntad recta y ánimo de realizar el bien; entraña, por lo tanto, la idea de habituar al educando a la práctica constante del bien, plegando su conducta a las exigencias de él, que es la ley moral, a ver en todo el orden (la base y el resultado a la vez de ella) y a obrar con él en todas las ocasiones, es decir, moralmente, pues donde no existe orden no hay moralidad.

Como de la disciplina tratamos detenidamente en la segunda parte, nos limitarnos aquí a estas indicaciones, para que se comprenda por qué la consideramos como un medio general de educación moral, añadiendo que su fundaniento y su aspiración consisten en la obediencia que a su vez implica el principio de autoridad, en el que descansa la dirección moral de la niñez: sin autoridad no hay disciplina, y sin ésta no es posible esa dirección. Fundar, pues, la autoridad por los modos que más conformen con la naturaleza del niño y con el respeto que se debe a su libertad y personalidad (59), es el medio por excelencia de educación moral.

225. Las maneras de dirigir a los niños como otro medio de educación moral. -La palabra «disciplina», aplicada a la educación de los niños, despierta comúnmente la idea de coerción y violencia, algo que supone procedimientos duros e inflexibles; por generalizada que esté semejante creencia no deja de ser errónea y, en la práctica, contraproducente. En todo lo que atañe al gobierno de los niños valen más la discreción, la dulzura y la flexibilidad que la violencia la dureza y la rigidez. Lo dicho en términos generales sobre la educación por el afecto (154) es particularmente aplicable a la educación moral y, en lo tanto, a la disciplina, en la que se imponen por ello las formas agradables y atractivas que entonces recomendamos. Así, deben procurar los educadores, poner en práctica las recomendaciones, que entrañan estos aforismos:

Hay que hacer agradables a los niños las cosas que se exigen de ellos. -No debe dejárseles formar idea triste y sombría de la virtud. -Para que la virtud sea amada por los niños debe presentárseles amable, en cuanto que se inspira más que se enseña. -Más hace dulzura que violencia. -Todo por amor, nada por fuerza.

226. La sugestión como medio de obtener la obediencia. -Lo que acabamos de decir tiende particularmente a dar al educador medios de asegurar la obediencia de sus educandos por medio de la sugestión que producirá en ellos mediante el ascendiente que le darán esa manera de dirigirlos, esas formas dulces, flexibles, agradables y atractivas que deben constituir la base más sólida de su autoridad moral. Para comprender mejor lo que decimos, conviene tener en cuenta lo que acerca de la sugestión, en el concepto que aquí la tomamos (ascendiente, fascinación que ejerce una persona sobre otra), dice M. Guyau:

«Consiste la sugestión en la transformación en cuya virtud un organismo más pasivo (el educando) se pone al unísono con un organismo más activo (el educador), que donima al otro y viene a regalar sus movimientos exteriores, en cuyo caso, el comercio con un padre respetado, con un Maestro, un superior cualquiera, debe producir sugestiones que se extienden en seguida a la vida toda.»

Ahora bien; si, como el mismo autor dice, «la obediencia no es más que el efecto de una sugestión victoriosa», precisa para obtenerla de los niños ejercer sobre ellos una verdadera sugestión, sugerirles, por la simpatía y la autoridad moral del educador, los actos que se quiere que se realicen, a lo que cooperarán ellos mismos por la imitación, que será tanto mayor cuanto mayor sea esa autoridad, el ascendiente que el educador ejerza sobre ellos. En tal concepto, se toma la sugestión como un medio, no sólo de disciplina, sino de educación moral.

Es evidente que al hablar así de la sugestión nos referimos a la llamada normal, que es la que se ejercita por los modos indicados, dejando al sugestionado en las condiciones ordinarias de la vida, y no a la denominada hipnótica, por la que se alteran estas condiciones, y es de mayor intensidad que la otra, yendo acompañada de expresión orgánica y fisionómica especial, llegando hasta provocar el sueño (sueño hipnótico). De sobra se comprende que nos referirnos a la sugestión normal, que es la pedagógica, que es la que debe emplearse en la educación, salvo tratándose de niños anormales de determinadas condiciones, en que se pueden presentar casos para los cuales la sugestión hipnótica sea un recurso eficaz. La verdadera sugestión educativa es la que se ejerce por los ejemplos, captándose las simpatías, al efecto, del educando, de suerte que sin esfuerzo alguno, antes bien, de buen grado, se someta a la autoridad del educador.

La clasificación indicada se funda en el grado de intensidad de la sugestión, la cual se divide, atendiendo a su origen, en fisiológica (la que determina un estado de conciencia especial, a consecuencia de un estado orgánico determinado), sensorial (aquella cuya cansa se encuentra en una sensación), intelectiva (la que se verifica bajo la acción de una idea) y moral (la que se origina de un modo de ser moral establecido, v. gr., el ejemplo que el niño imita).

227. Las reacciones naturales. -Otro de los medios de educación oral es el llamado sistema de las reacciones naturales, en que se pretende fundar toda la disciplina, y que consiste en dejar que el niño regle su conducta por las consecuencias agradables o desagradables (generalmente lo segundo) que se originen de su proceder; es decir, por los efectos de sus actos.

Sin aceptar todo el alcance que quiere darse a este sistema, lo que importa a nuestro actual propósito es notar que en cuanto que dichas reacciones entrañan experiencias personales del niño, es conveniente acudir a ellas, no sistemáticamente y en toda ocasión, sino cuando se comprenda que han de ser eficaces y de efectos inmediatos, y no resulte gran daño para el educando, y sin limitarse a las relativas a la esfera de lo físico, ni a las de carácter desagradable, sino valiéndose también de las emocionales, y lo mismo en uno y otro caso, de las de placer que de las de dolor. Hacer que los niños experimenten por sí lo que importa practicar el bien y evitar el mal, tiene verdadera eficacia educativa y responde a la idea de la educación personal (de la que realiza el educando por sí propio y sus experiencias), a la que es preciso encaminar desde luego al niño, sobre todo tratándose de la cultura ética; que por algo se dice que «la experiencia es la verdadera escuela de la voluntad». En tal sentido, pues, tomamos las reacciones naturales como medio de educación moral.

228. Exposición del sistema de las reacciones o consecuencias naturales, según Rousseau y Spencer. -Queriéndose hacer consistir en este sistema casi por completo la educación moral, es obligado considerarlo ahora.

El primero en exponerlo fue Rousseau, quien lo funda en los principios que se desprenden de las siguientes conclusiones, tomadas de su Emilio:

«No deis a vuestro alumno lecciones verbales, pues no debe recibirlas más que de la experiencia... No ofrezcáis nunca a sus voluntades indiscretas más que obstáculos físicos o castigos que nazcan de las acciones mismas y que él recuerde a su tiempo... Nunca ha de infligirse a los niños el castigo como tal, sino que siempre debe llegarles como una consecuencia natural de su mala acción... Regla general: dejad hacer al niño todo lo que quiera. Por una consecuencia natural, allí donde el Maestro no tiene el derecho de mandar ni prohibir nada, está suprimida la obediencia.»

Después de Rousseau, es Spencer quien mejor y más ampliamente ha expuesto el sistema de las reacciones naturales (principio director de la educación moral, según él), que ha vulgarizado en nuestros días. He aquí cómo lo explica:

«Cuando un niño se cae y se hiere la cabeza contra la mesa, siente un dolor cuyo recuerdo tiende a hacerle más precavido, y por la repetición de sus experiencias llega a saber guiar sus movimientos. Si toca el cañón de hierro enrojecido de la chimenea, pasa la mano por la llama de una bujía o se echa agua hirviendo en alguna parte cualquiera de su cuerpo, la quemadura que recibe es una lección que no olvidará fácilmente. Si el joven que entra en la vida pierde su tiempo en la ociosidad o llena mal y lentamente sus funciones, el castigo natural no se hace esperar, pierde su empleo, y sufre durante cierto tiempo los males de tina pobreza relativa. El hombre que no es puntual, que falta de continuo a sus citas de deleite y de negocios, sufre las consecuencias, que consisten en pérdidas de dinero y en privaciones de goces. El mercader que quiere hacer grandes negocios, pierde sus prácticas y es así detenido en su avidez... De este modo es todo en la vida entera. En la frase tan frecuentemente citada, el 'niño quemado huye del fuego', vemos que no sólo la analogía entre la disciplina social y la disciplina de la naturaleza es reconocida al respecto del niño, sino que implícitamente se reconoce que esta disciplina es la más eficaz de la especie. Hay más: esta convicción no es sólo implícita, sino que es expresada claramente. No hay quien no haya oído decir que una 'experiencia caramente comprada' le ha decidido a cambiar de conducta. Todo el mundo ha oído hablar de tal pródigo o cual especulador como de un hombre sobre quien 'la experiencia amarga' sólo podría producir efecto; es decir, el sufrimiento, que debe ser la consecuencia inevitable de su conducta.»

Tal es, según Spencer, el sistema de las reacciones o consecuencias naturales, en el que se parte de la idea de que la conducta es buena o mala, según que sus resultados son buenos o malos.

229. Crítica del sistema de las reacciones. -Aun reduciéndolo áun sistema de renumeración y penalidad, se presta a acerba crítica el de Spencer, no obstante lo que en un principio deslumbra.

Aparte del sentido fatalista que en él campea, su vicio radical consiste en descansar en la doctrina utilitaria, no suponiendo la existencia de una moral desinteresada; en él se reemplaza el deber por la fuerza de las cosas y la ley moral por la natural, con lo que quedan suprimidas las ideas de deber y obligación. La moral del deber brilla por su ausencia en este sistema.

«En la doctrina sobre que Spencer establece su sistema de educación no existe ni bien ni mal en sí. Se buscaría vanamente en sus deducciones la idea de una obligación moral; él no pronuncia ni una sola vez la palabra 'deber'. Este es el resultado de un acto que determina la naturaleza y el valor. Suponed que un niño tenga la mano lo bastante lista para sustraerse a la reacción de una imprudencia, y el espíritu bastante sutil para esquivar las consecuencias de una falta; helo allí libre. Se trata, no de hacer bien, sino de ser recto; no de ser prudente y honrado, sino de lograr ser lo se desea. Toda la moral se resuelve así en una cuestión de habilidad, con el interés por móvil. Ciertamente que el interés y la habilidad tienen un lugar legítimo en el mundo, pero a condición de subordinarse a tina regla superior.» (GREARD.)

Por otra parte, al dejarse al educando entregado a las fuerzas ciegas e inconscientes de la naturaleza y la necesidad, se suprime toda intervención reflexiva del educador en la corrección del niño, con lo que se suprime también el aprendizaje que implica para éste «la práctica de la obediencia a una voluntad racional y honrada», así como el benéfico y eficaz influjo que hemos reconocido en la dirección de la niñez a los educadores, los que, en tal concepto, quedan reducidos a la pasividad de meros espectadores, que no tienen que hacer otra cosa, en punto tan delicado y transcendental, que dejar obrar a los educandos y a la naturaleza.

Contra lo que Spencer piensa, en su sistema, la pena no sigue inmediatamente a la falta, sino que tarda y deja al culpable tiempo sobrado para reincidir, máxime cuando el sentimiento de las consecuencias tarda también en desenvolverse en el hombre y más aún en el niño.

«Las faltas escolares son en su mayoría de tal naturaleza, que el niño no sufre inmediatamente por dejarse llevar de ellas. La desaplicación, la pereza, comprometerán la vida entera del escolar negligente; hecho hombre, se arrepentirá, a los treinta años, en la ociosidad de una existencia que no podrá emplear en nada bueno, de haber sido un alumno inactivo e irregular. Pero cuando advierta las consecuencias de su pereza será muy tarde, el mal estará ya hecho. El castigo será sin duda ruidoso, cruel, justamente merecido: el culpable se verá obligado a inclinarse ante él como ante una inexorable, pero justa fatalidad.» (COMPAYRÉ.)

Otro de los errores en que incurre Spencer es en suponer que los castigos que infligen las consecuencias naturales son justos y proporcionados a la falta cometida.

«El niño que toca el fuego se inferirá, ya una quemadura ligera, ya una cruel que le desfigure para toda su vida; una caída no entrañará para él más que un chichón en la frente, mientras que a otro le origina la fractura de una pierna, que le dejará inutilizado. Pequeñas imprudencias acarrean, como todo el mundo sabe, enfermedades mortales.» (ALEX. MARTIN.)

«La pena que provocan las reacciones naturales es con frecuencia enorme con relación a la falta que las produce, y el hombre mismo reclama para su conducta otras sanciones que las de la dura realidad. El quiere que se juzgue, la intención al inismo tiempo que el hecho.» (GREARD.)

Y también el motivo y las causas atenuantes y agravantes, elementos que ningun educador prudente dejará de tener en cuenta.

Resulta, pues, que el sistema de las reacciones naturales, tal como lo presenta Spencer, no es aplicable en la inmensa mayoría de los casos, y flaquea principalmente por falta de base moral, lo que ya reconoció y trató de subsanar su mismo autor, no llevando hasta las últimas consecuencias su principio, advertido, sin duda, por el sentimiento de la realidad moral, que tanto enaltece en la educación, al punto de merecer de quien más a fondo y certeramente ha criticado su sistema disciplinario (M. Greard), este elogio:

«Ningún pedagogo, tal vez, ha dado de la personalidad moral del niño una idea más firme ninguno ha establecido mejor, seguramente, que el objeto propio de la educación es formar un ser apto para gobernarse a sí mismo, por cuya definición concluye: ¿Hay quien responda mejor a las llecesidades de la sociedad moderna?»

230. La intuición en la moral. -Su naturaleza y alcance los puso ya de manifiesto el gran filósofo Kant, en esta tan repetida como bella exclamación:

«Hay dos cosas cuya magnitud nos llena de admiración y de respeto: el cielo estrellado sobre nuestras cabezas y el sentimiento del deber dentro del corazón.»

El ejemplo mismo no es más que una enseñanza intuitiva, una manera de intuición moral, un medio sugestivo, que siempre que se pueda debe emplearse con los niños, en la inteligencia de que ha de hacer mella persistente en sus tiernos corazones.

El amanecer de un hermoso día, hemos dicho en otra parte, y los actos de verdadera piedad de una buena madre; un niño que se priva de su merienda por dársela a otro que la necesita más que él, y un hombre que expone su vida desinteresada y espontáneamente por salvar la de alguno de sus semejantes; una familia que goza de la plácida tranquilidad que proporciona a la conciencia el buen obrar y una honradez intachable; todos estos actos, que lo son propiamente de intuición moral, dicen más al corazón y la conciencia sobre el Supremo Creador, sobre la virtud de la caridad y la de la abnegación, sobre el bien que reporta vivir como buenos, que todas las teorias morales que acerca de tales asuntos puedan enseñarse a los niños, y que cuantas homilías puedan dirigírseles a propósito de los mismos.

Tal es lo que se entiende por intuición moral, procedimiento que consiste en preferir a las teorías y exhortaciones los ejemplos sensibles, álas palabras los hechos, haciendo conocer al niño los deberes en vivo, hablándole directamente al corazón y a la fantasía por medio de la vista, y poniéndole ante ella las realidades o sus representaciones, animadas de la mayor plasticidad posible. En este último concepto, es un recurso que juzgamos de gran eficacia presentar al niño en vivo o por medio de representaciones adecuadas (láminas, esculturas, etc.), escenas o actos de moralidad que por los ojos hablen a su alma; lo cual será tanto más eficaz, cuanto mejor se amenice todo con observaciones, descripciones pintorescas, historietas o anécdotas animadas, cuanto, en fin, ayude ádarle más relieve.

231. Valor educativo del ejemplo: sus fundamentos. Consecuencias pedagógicas. -Como los mejores medios de educación moral, por no decir el mejor, se considera el ejemplo, a cuya eficacia se confía casi todo el éxito de la educación moral en la familia. Los buenos ejemplos hacen y pueden más que las más bellas y persuasivas exhortaciones, máxime tratándose de los niños, en quienes la sensibilidad suple la falta de reflexión. Se repite todos los días que nada edifica tanto como el ejemplo, tenido, por ello, como nuestro primer maestro.

Esta eficacia educativa del ejemplo, que la práctica y las costumbres sociales confirman en todas partes, se funda principalmente, además de en la intuición, en el instinto de imitación, que es uno de los más acentuados de la niñez, y en el carácter que distingue a la naturaleza infantil, de gran movilidad y fuerza de asimilación (39).

«No teniendo aún el niño a su disposición más que un pequeño número de conocimientos y un fondo muy pobre de ideas, está a merced de las impresiones que le solicitan de todas partes. Su pensamiento, ligero y libre de preocupaciones, responde al llamamiento de las imágenes exteriores y sigue sin resistencia la corriente a que le empujan las impresiones que le afectan. Por otra parte, el niño es débil y falto de personalidad; tiene necesidad de obrar y su voluntad no existe. Impotente para obrar por sí mismo, obra según lo que ve hacer a los demás. Su debilidad es la principal cansa de su humor imitativo.» (COMPAYRÉ.)

A esto hay que añadir la circunstancia de fundarse la imitación en el sentimiento de la simpatía (del que se derivan los sociales), lo cual induce al hombre, del que por lo mismo afirma Aristóteles que es el más imitador de los animales, a piner sus sentimientos y sus actos de acuerdo con los de los demás hombres: «amar a alguno es quererlo semejar», se ha dicho y puede repetirse con más propiedad tratándose de los niños, que por las razones indicadas son grandes imitadores, especialmente de las personas por quienes sienten algún afecto, y de aquí el proverbio de que «como el niño es imitador, puede más el ejemplo que la lección». Por lo mismo que los hábitos y los gustos no tienen en los niños solidez y consistencia, se les imponen fácilmente los de las personas que les rodean.

«El niño ve una acción, que copia, acompañada de cierta expresión de la fisonomía, que copia también, y muy pronto, no sé qué día, se descubre dentro de él. El niño se hace grave por la imitación de lo serio, tierno por la de la sensibilidad, y una vez en el camino de tales impresiones, se modifica su alma cada vez más... La simpatía y la imitación deciden de todas esas pobres criaturas: la una es el principio de sus sentimientos, y la otra lo es de sus acciones.» (MADAME NECKER DE SAUSSURE.)

Además de en lo dicho, y en gran parte por ello, se funda también la eficacia del ejemplo en el hecho, ya considerado (226), de la sugestión, eficacia que será tanto mayor cuanto más sea la autoridad de la persona que ofrezca los ejemplos sobre la que deba seguirlos, en la que, por virtud de este ascendiente, ejercerá verdaderas sugestiones; no otro nombre merecen, en puridad, los efectos que produce el ejemplo, sobre todo tratándose de naturalezas débiles o en formación, como las de los niños.

El valor educativo del ejemplo se halla reconocido y patentizado por Locke en este pasaje:

«De todos los medios que pueden emplearse para instruir a los niños, para formar sus costumbres, el más sencillo, más fácil y más eficaz consiste en ponerles ante la vista los ejemplos de las cosas que queréis hacerles practicar o evitar... No hay palabras, por enérgicas que sean, que les den idea de las virtudes y de los vicios tan bien como las acciones de los demás hombres cuya imagen se les presenta. Nada hay que penetre el espíritu de los hombres tan profundamente como el ejemplo.»

De lo dicho en los párrafos precedentes se colige, en primer término, la necesidad en que están los educadores, para dirigir moralmente a sus educandos, de ofrecer a éstos buenos ejemplos de obras y de palabras, cuidando ante todo de los que ellos les den personalmente, puesto que por lo mismo que ejercen más autoridad e influencia sobre los niños, serán más imitados por éstos que las demás personas que no se encuentren en sus condiciones. Para poder inspirar a los niños la bondad, precisa ser bondadoso y parecerlo ante ellos; la mejor manera de enseñar la virtud es practicándola: esto es lo más sugestivo. Obliga también lo dicho a cuidar con gran esmero respecto de las personas cuya compañía frecuenten los niños, particularmente de la de aquellas con quienes puedan intimar, pues el afecto que la amistad o las complacencias engendran es poderoso estímulo para la imitación; en este sentido son peligrosas las compañías de sirvientes y otros niños.

232. Diversas clases de ejemplos que pueden ofrecerse a los niños y a cuáles debe darse la preferencia. Recomendaciones respecto de los históricos. -Entre las varias clases de ejemplos que pueden ofrecerse a los niños, los primeros y más eficaces son los que proceden de los propios educadores, quienes, por lo mismo, necesitan observar en todo una conducta irreprochable ante sus educandos.

«En lo que a la familia concierne, puede decirse que el ejemplo continúa la obra de la herencia, pues los padres transmiten sus cualidades y sus defectos, primero por la sangre y en seguida por el ejemplo. Así nos extrañamos a veces pensando en las condiciones desfavorables en que, en muchas circunstancias, se realiza la educación en la familia. ¿Cómo, nos damos a pensar, combatirán los padres vicios que ellos han dado a sus hijos con la vida, a los que no cesan de entregarse delante de ellos y de los que hasta les sucede que no tienen conciencia? ¿Cómo en una familia de ideas bajas y estrechas, de sentimientos ambiciosos y abyectos, se desenvolverán almas elevadas y generosas? ¿Cómo serán los niños sencillos, modestos y enérgicos, si en el medio en que crecen se respiran hábitos de fausto, de lujo y qe molicie?» (ALEX. MARTIN.)

Declara esto cuánto pueden hacer los ejemplos de los educadores, álos que, para suplir sus deficiencias y extender su acción, precisa añadir otros, también tomados en vivo, de las personas que rodean al niño, de la vida real que éste vive, de familias conocidas, de amigos y compañeros, etc.; en la inteligencia que mientras más cercanos, más impresionarán al niño, y más si él mismo resulta actor en el hecho a que el ejemplo se refiera.

A esas dos clases de ejemplos cabe añadir otra: la de los ejemplos citados; es decir, aquellos cuya acción no presencia el niño y sólo conoce por referencia. Los más importantes de estos ejemplos son los llamados históricos, que recomiendan todos los pedagogos. Refiriéndose a los citados en general, escribió Locke: «Las palabras, por sentidas que sean, nunca pueden dar a los niños ideas tan vivas de las virtudes y los vicios como las acciones de otros hombres, siempre que dirijáis su espíritu en el sentido de ellas y que le recomendéis examinar tal o cual buena o mala acción en las circunstancias en que se presentan en la práctica. Así, con relación a las maneras, el ejemplo de otro hará sentir mejor a un niño la belleza o fealdad de varias acciones que todas las reglas y todas las opiniones que pudieran dársele para convencerle.»

Concretándose a los ejemplos históricos, dice Compayré:

«Es incontestable que las acciones de otros hombres, de los que nos han precedido como de los que viven a nuestro alrededor, ejercen sobre nuestro carácter, por poco presentes que estén a nuestra imaginación, una profunda influencia. El pasado irradia sobre el presente. Las almas desaparecidas reviven en las almas de las generaciones nuevas. Los ejemplos de los antiguos perfeccionan los espíritus de los que vienen de nuevo a la vida, y, como se ha dicho, 'los muertos gobiernan a los vivos'».

De las precedentes indicaciones se colige el concurso tan grande que a la educación moral puede prestarse mediante la enseñanza de la Historia, que es arsenal de buenos y malos ejemplos que poder ofrecer a la consideración de los niños. Para que semejantes ejemplos produzcan el efecto apetecido, conviene presentarlos llenos de atractivo, por descripciones pintorescas, narraciones animadas e historietas, biografías y anécdotas interesantes y vivas. A esta recomendación hay que añadir otra de no menos importancia, a saber: que dichos ejemplos no se limiten nunca a una categoría de personajes (reyes, hombres políticos, guerreros, religiosos, etc.), sino que deben buscarse en todas las esferas, y más particularmente en las que mejor encajen en el marco de la vida, para que se eduquen los niños, o que mejor respondan a las exigencias del principio moral que se trate de inculcarles.

233. La moral en acción. -Cuanto hemos dicho de los ejemplos, particularmente de las dos primeras clases, se encamina a someter al niño al influjo de una moral en acción, que no se limite a palabras, en la que se correspondan las ideas con la conducta (a fin de que no se piense de un modo y se viva de otro), que debe ser la verdadera maestra de los niños, y en que éstos no sólo conozcan, sino que sientan y vivan las ideaz; morales. Para ello precisa, además de valerse de buenos ejemplos, dando la preferencia a los vivos y más cercanos, aprovechar cuantas ocasiones brinden a ello, para hacer que los mismos educandos sean actores de dicha moral, practiquen los deberes, se juzguen a sí propios y a sus compañeros, en una palabra, aprendan la moral experimentalmente, practicándola y viviéndola, si vale decirlo así; en la inteligencia de que cuanto más la vivan, mejor la sentirán. Toda la vida de los niños, incluso sus juegos, se presta a esta moral en acción, que es la verdaderamente eficaz y fecunda.

234. Los preceptos como medio de cultura moral. -La propensión tan arraigada y general a teorizar con los niños, que sostiene y alimenta el sentido intelectualista dominante en toda la educación primaria, es causa de que en moral, como en las demás materias, se dé una importancia exagerada a los preceptos abstractos, que suelen enseñarse a los niños por vía de aforismos, máximas, proverbios, etc., y en forma de catecismos y de dísticos. Hay que desconfiar mucho de una cultura moral que, prescindiendo de lo vivo y real, se funda principalmente en los preceptos abstractos, que a fuerza de repetirse pierden toda la eficacia que pudieran tener, y poco o nada labran en el corazón del niño que, por punto general, no entiende lo que los preceptos le dicen y hace de ellos el mérito que es frecuente ver en escolares que estando recitando aforismos higiénicos, practican con la mayor naturalidad precisamente lo contrario de lo que las máximas recomiendan. Sin suprimir los preceptos morales, no debe abusarse de ellos dando a los niños ideas que no estén en condiciones de comprender, y menos en forma que se preste a mecanizarlas, como se mecanizan cuando se confían a la memoria meramente las máximas, respuestas de un catecismo, etc.. De todos modos, lo que debe hacerse siempre es que los preceptos, las reglas, los consejos, etc., vengan a propósito de los hechos, de los ejemplos, de la intuición, de la moral en acción que hemos dicho, y se presenten al niño de una manera viva, como consecuencias naturales de ello.

235. Necesidad de la enseñanza teórica de la moral y de completarla con la jurídica. -Esto mismo nos dice que la «moral práctica» que lo anterior supone, debe completarse con una enseñanza teórica, dada en las condiciones insinuadas; es decir, de manera que el niño la sienta y comprenda y los preceptos no constituyan una moralidad prestada y pronta a desaparecer.

Con estas precauciones, al ejemplo, que es el precepto en acción, debe añadirse la teoría o precepto abstracto, a fin de presentar a los niños en fórmulas claras y compendiosas los principios fundamentales del deber, de modo que los retengan y puedan reproducirlos cuando sea necesario, al intento de hacer las aplicaciones obligadas de la cultura moral que reciban; para lo cual no hasta con que vean practicar el deber y se acostumbren por ello y sus propias experiencias a practicarlo, sino que precisa al mismo tiempo que retengan la idea de él.

«¿Quién no sabe por experiencia lo que puede, en un momento de crisis nioral, la idea súbitamente evocada de una máxima, de una regla de conducta, sobre todo si al precepto se liga el recuerdo de quien nos lo ha transmitido, la imagen de una madre, de un padre o de un maestro venerado?» (COMPAYRÉ.)

Por otra parte, si «el hombre puede en proporción de lo que sabe», en moral, como en todo, el saber es preciso para hacer, y las ideas, «madres de la vida», son de absoluta necesidad para dirigir la conducta como para cuanto sea obrar: hacemos en todo según lo que sabemos, hasta en lo más mecánico, y en moral precisamos de saber para formarnos el ideal de la vida.

De aquí que consideremos como obligada la enseñanza teórica de la moral, sobre todo de la parte de ella que se refiere a los deberes (Moral práctica o Deontología), a la que debe añadirse el conocimiento de los derechos, pues la cultura jurídica completa la ética, no sólo por la correlación que casi siempre existe entre los deberes y los derechos, sino por lo que la conciencia de éstos contribuye a afirmar algunos de aquéllos (los de dignidad, honor, personalidad) y a esclarecerlos todos, y porque, como ya dijera Kant, «el Derecho y la Moral reunidos constituyen la esencia de las costumbres».

236. Concurso que puede prestarse a la educación moral mediante las diversas enseñanzas primarias. -Con las enseñanzas de la Ética y el Derecho, cooperan a la cultura moral de los niños casi todas las que forman el prograitia de la primaria, máxime si al desenvolverlas se tiene en cuenta este objetivo. Se comprende que hay unas materias que se prestan más que otras a esto, debiéndose considerar entre ellas la Historia, las Ciencias naturales y el Arte.

En cuanto a la Historia, ya lo declara la manera misma de considerarla como «escuela de la vida», «conciencia del género humano», y «eminentemente propia para inspirar el entusiasmo y formar el sentido moral». Lo dicho antes respecto de los ejemplos históricos (252), y lo que mediante ellos puede ejercitarse en los niños el juicio moral (haciéndoles apreciar los hechos, las acciones, etc., que se presenten a su consideración), dispensa de entrar en más pormenores.

Esto mismo repetimos a propósito de las Ciencias naturales, consideradas por sabios eminentes como lo mejor que hay para la disciplina nioral, no sólo por lo que habitúa al espíritu a buscar y amar lo verdadero, lo biteno y lo bello, sino a la vez por lo que purga la conciencia y el sentimiento religioso de los errores y las supersticiones que engendran la ignorancia y el fanatismo (213).

Por lo que atañe a la enseñanza artística, su valor moral se funda en el que tiene y todo el mundo reconoce a la belleza (185 y 212). Mediante dicha ensenanza se aspira a poner el alma de los niños en condiciones de, al purificarse y ennoblecerse, poder gozar de los placeres puros y desinteresados que embellecen y hacen más amable la vida, dando descanso al fatigoso batallar diario, procurando esparcimientos honestos e infundiendo aversión por las distracciones ilícitas y nocivas para la salud del cuerpo y del alma. No puede darse medio más adecuado y eficaz de moralización.

Concluyamos que todas las materias que comprende la enseñanza primaria, en la que el sentido educador debe ser lo predominante, constituyen de por sí, a poca intención que en ello pongan los educadores, un instrumento poderoso de moralidad: sin luces no hay moral, se ha dicho y se repite con razón y profundo sentido.

237. La educación física como medio de educación moral. -Con el mens sana in corpore sano, declara el concurso que a la educación ética puede prestarse mediante la cultura física, cuanto hemos dicho de esta cultura en beneficio del alma (73) y de sus efectos morales (89 y 102). En virtud de ello, se afirma que todo el ser del hombre es moral y se habla del valor moral del cuerpo, cuya saltid se toma como base de una vida honrada y a cuyos cuidados higiénicos hemos reconocido transcendencia moral desde diferentes puntos de vista. De semejante valor moral dan testimonio la vergüenza, por ejemplo, que enrojece la tez, denunciando el pudor, y este aforismo de Rousseau, que antes de ahora hemos recordado: «Cuanto más débil es el cuerpo, más manda; cuanto más fuerte, más obedece».

La salud corpórea se toma por filósofos y moralistas como «una condición esencial de la energía moral», por lo que las leyes y reglas higiénicas, incluso las que se refieren a la buena alimentación, son condición y medios de la cultura moral. Entre estos medios deben tenerse muy en cuenta los ejercicios corporales, pues no sin razón se habla de la moralización por el ejercicio.

«Todos los observadores que han estudiado a los niños (téngase este párrafo como ampliación y justificación de lo que decimos en el número 102) están unánimes en reconocer que los más apasionados por el ejercicio son justamente los que escapan con más seguridad a ciertos hábitos, tan degradantes para la moral como perniciosos para la salud y que son la llaga de todas las cosas de educación. M. de Coubertin, en su notable libro sobre La educación inglesa, señala insistentemente esta superioridad moral del estudiante inglés sobre el nuestro, atribuyéndola, con razón, al amor de la raza sajona a todos los juegos atléticos.» (LAGRANGE.)

Los «ejercicios físicos no son meramente musculares, en cuanto que mediante ellos (aparte de lo que contribuyen al desarrollo de los sentidos e intelectual), se prepara al individuo para evitar, disminuir y soportar la fatiga, lo que implica cierto endurecimiento moral y ejerce notorio influjo sobre el valor, el dominio de sí mismo, la serenidad y otras cualidades de carácter más ético que físico.

«Los ejercicios (los corporales) tienden a hacer al hombre apto para la lucha y a darle, así en el orden físico como en el moral, las cualidades que pueden asegurar la victoria en el combate de la vida. El ejercicio es una escuela de virilidad y de su práctica bien comprendida pueden resultar dos órdenes de cualidades que contribuven a formar al hombre de acción. De estas cualidades, las unas son activas y pasivas las otras. Las primeras se llaman la voluntad, la energía, y las segundas, el sufrimiento, la abnegación». (LAGRANGE.)

Mediante los ejercicios, corporales, se contrarresta la pasión del miedo, se vigorizan la voluntad, y todos los sentimientos de personalidad, se cultiva en el individuo la agilidad práctica, se le infunde ánimo y el goce viril del propio vigor, y al apartarle de placeres groseros, se le infunde el deseo de otros más puros y con ellos cierta pureza de costumbres. La misma elección de los ejercicios puede, según el sentido con que se haga, provocar o contrariar la moral en el niño.

238. Fin a que precisa hacer converger todos los elementos de cultura moral. El gobierno de sí mismo. -Todos los medios señalados deben encaminarse a que los niños adquieran buenos hábitos, hábitos morales: tal es el fin de la educación moral, que, en último término, no es más que una suma de hábitos de esta clase. A crear buenos hábitos, reformando o extirpando los malos, deben, pues, converger los indicados medios.

«Habituar a los niños a hacer lo que deben en todas las ocasiones y hacia todo el mundo, llevarles a ello por la dulzura y la firmeza, por la razón y el sentimiento, por la persuasión y el ejemplo: acrecentar por grados el imperio de la voluntad sobre la pasión y el instinto: he aquí la obra primera de la educación.» (VESSIOT.)

A la vez que esto, y como resultado de ello, debe tenderse a poner al niño en condiciones de que, tina vez terminada la dirección pedagógica de la familia y la escuela, pueda gobernarse por si mismo (el self-government aplicado al individuo), completar la obra de su educación por el esfuerzo de su voluntad, que las experiencias de la vida (verdadera escuela de esta facultad) acabarán de formarle. En esta educación, más personal que la escolar y doméstica, en las que siempre obra como fuerza directiva la voluntad de otro, el principal papel corresponde al esfuerzo personal del mismo educando (142), a quien por ello es obligado dirigir en la niñez con el sentido de que discipline por sí propio las energías que le llevan a la acción y se acostumbre a obrar por sí mismo con libertad, entero dominio de sí y de acuerdo siempre con la ley moral; sólo de este modo, mediante el cual se formará el carácter, podrá completar la obra de su educación y resultará apto para gobernarse a sí mismo.

El querer como facultad anímica. Caracteres, momentos y ley de su actividad. -Valor psicológico e influjo en la vida de la voluntad. -La voluntad en el niño. -Educación de la voluntad; dificultades que presenta y necesidad de realizarla. ¿Ofrece la educación el riesgo de debilitar la voluntad? -Reglas generales para dirigir esta facultad del alma. -Educación positiva de la voluntad. Sus medios de acción. -El esfuerzo y la regularidad en el trabajo como uno de esos medios. -Los ejercicios corporales como otro de ellos. -Educación represiva de la voluntad. -La obediencia como medio de ella. -Formas de la voluntad. La libertad y conceptos en que se toma. Condiciones de lalibertad moral. -La libertad y la personalidad. La educación al respecto de ellas. -Los hábitos morales; necesidad de ellos. La virtud y el vicio. -El sentido moral como medio de cultura de la voluntad. -La conciencia moral. Sus principales fenómenos. -La conciencia moral como cualidad inherente a todos los hombres. -Significado de la frase «no tener conciencia». -Grados de la conciencia o sentido moral. -El sentido moral en el niño e ideas primeras que éste tiene acerca del bien, del mal y de la ley moral. -Aplicaciones a la educación del sentido moral. -El juicio moral. Modo de desenvolverlo en los niños. -Medios generales de acción para ilustrar el sentido moral en los niños. -El amor al bien y el sentimiento del deber. -Su cultura y modo de realizarla. -Indicaciones y notas bibliográficas.

239. El querer como facultad anímica. Caracteres, momentos y ley de su actividad. -El querer o voluntad es una de las tres facultades fundamentales del alma (50 y 151). En cuanto que en ella se dan como términos el sujeto que quiere (el alma) y el objeto querido (el alma misma), se dice que es tina propiedad de relación interior en la conciencia del alma cotisigo misma y con cuanto le rodea.

El querer tiene su actividad propia, que consiste en la inclinación ómovimiento de parte del sujeto que quiere hacia el objeto querido, y mediante la cual pasa de la esfera de la posibilidad a la de la efectividad, traduciéndose en hechos determinados y concretos (acciones, actos o voliciones). Dicha actividad tiene los mismos caracteres que la del sentir (185), y como ésta, se determina según movimientos, mediante los cuales se producen los estados efectivos del querer o voliciones, y dan lugar a las funciones y operaciones de la voluntad. Las primeras, que expresan los diversos grados de la actividad voluntaria considerada en sí misma y de parte del sujeto que quiere, son el propósito, designio o proyecto, la deliberación y la resolución o decisión, que se completa con la ejecución, que no es una función, sino obra de toda nuestra personalidad. Las operaciones, la actividad considerada de parte del objeto querido, son también tres: la voluntad simple, la relativa o refleja y la compuesta, orgánica, sistemática o racional.

La actividad del querer sigue en su desarrollo la misma ley que la del sentir, pues iniciándose en la voluntad simple y mediante sus tres funciones, llega a diferenciar la complejidad de esa primera volición indistinta o indeterminada en losgrados que representan la relativa y la compuesta.

240. Valor psicológico e influjo en la vida de la voluntad. -Es esta facultad la más práctica del espíritu, en cuanto que mira principal y predominantemente a la práctica, en cuyo concepto se la llama madre del carácter; ella es la que ejecuta lo que la inteligencia percibe y el sentimiento ama; la que determina todos los estados del espíritu, pues que nada ejecutamos sin quererlo. Razón constante y única de todas nuestras actividades específicas, es como el eco de todas nuestras ideas y de todos nuestros sentimientos, el fundamento de nuestra personalidad (en cuanto voluntad libre). En este sentido, se la llama: «rostro moral del hombre», «agente esencial de la virtud» y «piedra angular de nuestra vida moral»; el influjo que ejerce en la vida es evidente, por lo tanto, y se revela en el siguiente pasaje de Kant sobre la buena voluntad:

«De todo lo que es posible concebir en este mundo y aun, en general, fuera de él, sólo hay una cosa que pueda tenerse por buena sin restricción: la buena voluntad. La inteligencia, la habilidad, el juicio y todos los talentos del espíritu, o el ánimo, la resolución, la perseverancia como cualidades del temperamento, son, sin duda, buenas y deseables bajo muclios respectos; pero estos dones de la naturaleza pueden ser extremadamente malos y perniciosos, cuando la voluntad que los emplea y que constituye esencialmente el carácter no es buena en sí misma. La buena voluntad no saca su bondad de sus efectos, ni de sus resultados, ni de su aptitud para alcanzar tal o cual fin propuesto, sino sólo del querer; es decir, de ella misma; y considerada en sí misma debe estimarse incomparablemente superior a cuanto se pueda ejecutar por ella en provecho de algunas inclinaciones y aun de todas las inclinaciones juntas. Aun cuando una suerte contraria o la avaricia de una naturaleza madrastra privara a esta buena voluntad de medios para ejecutar sus designios, cuando sus mayores esfuerzos no lograran nada y sólo quedara su buena voluntad, brillaría todavía ésta por su propio brillo, como una piedra preciosa, pues que saca de sí misma todo su valor.»

La voluntad, se ha dicho, es la expresión más personal del hombrepor lo que ha podido afirmar Joly que «formar una persona moral es fortificar, reglar y dirigir la voluntad».

241. La voluntad en el niño. -Tomada la voluntad en su sentido más amplio, no puede decirse que carezcan de ella los niños, pues aun los de más corta edad se determinan por sí mismos, obran de algún modo y en sus actos no puede menos de reconocerse la espontaneidad que es característica del espíritu humano. Es más: a medida que el niño crece, se revela en él la fuerza de voluatad, que se desenvuelve merced a ciertos movimientos reflejos, impulsivos, instintivos, que le llevan a quererlo todo, y por la terca inclinación con que persigue determinados propósitos, al punto de aparecer como voluntarioso en extremo, que es uno de los caracteres principales de la naturaleza infantil, moralmente considerada.

Lo que hay es que esa fuerza de determinarse y de obrar es una fuerza irreflexiva y no puede tomarse más que como un remedo de voluntad: el niño es voluntarioso, pero no tiene realmente voluntad; pues en él, como en el animal, por espontánea que sea la acción, no es dueña de sí misma; provocada por el deseo ciego, por la necesidad irresistible, por el capricho desordenado, no se posee ni es mis que la imagen pálida de la verdadera voluntad humana, de la voluntad que reflexiona y se gobierna por sí misma. Envuelta al principio en las penumbras de lo inconsciente, se halla subordinada al imperio de la sensibilidad (155), y la debilidad del niño (59) afecta principalmente a los miembros ejecutores de las voluntades del alma, la cual no tiene en esa época órdenes que dar y se determina a impulso del influjo que en ella ejercen los apetitos, los instintos, las sensaciones, los sentimientos, todos los llamados «móviles de la voluntad».

242. Educación de la voluntad; dificultades que presenta y necesidad de realizarla. ¿Ofrece la educación el riesgo de debilitar la voluntad? -La voluntad se desenvuelve y se perfecciona mediante los cuidados estimulantes y preventivos que supone la educación, de la cual puede decirse respecto del querer, con más razón que acerca de las demás energías anímicas, que es «una suma de hábitos».

La complejidad de los elementos que concurren a formar la voluntad a determinarla (fisiológicos, emocionales, intelectuales y motrices), y la inminencia que existe siempre, al dirigirla, de violentar la espontaneidad y libertad del niño, son.causa bastante para que se considere la cultura de la voluntad como «uno de los problemas más delicados de la educación». Estriba esta dificultad principalmente en el hecho insinuado de que se piensa, por lo general, que dirigir la voluntad del niño consiste en contrariarla, en reprimirla, en imponérsela al niño. Cuando no se cae en este extremo, se incurre en el contrario, dejando la voluntad sin freno, siendo complaciente en demasía con los caprichos del niño, con todos sus gustos, instintos e inclinaciones. Por otra parte, es muy difícil fortificar una voluntad débil, perezosa (defecto que algunos consideran como enfermedad incurable), y más aún corregir los vicios que contraen los niños voluntariosos o faltos de buena dirección: «Cuesta menos -ha dicho La Bruyère-, enriquecerse con mil virtudes, que corregirse de un solo defecto».

No obstante esas dificultades, precisa educar la voluntad, pues, que ápesar de ellas, es perfectible. Obliga a ello el valor que hemos reconocido a esta facultad como factor de la vida (240), y por el cual cabe afirmar con Maudsley, que es «la fuerza de orden más elevado que la naturaleza ha producido hasta ahora, la última eflorescencia consumada de todas sus maravillosas obras».

«Todo el mundo sabe que la fuente profunda de la moralidad debe buscarse en la voluntad. No hay moralidad posible ni con una voluntad perezosa, que se sustrae a todo esfuerzo, ni con una voltintad indómita, que no sabe dominar su violencia, ni con una voluntad movible, que quiere y no quiere alternativamente, que nada continúa ni acaba, ni con una voluntad indecisa, que deja pasar el momento oportuno de practicar el bien, y así de lo demás. Se afirma con frecuencia que la moralidad de un acto radica en la intención, lo que quiere decir que se debe juzgar del valor moral de un acto, no por el resultado que produce en realidad, sino por el que su autor quería y pensaba producir. En cuanto a esas buenas intenciones, de que, como se dice, el infierno está empedrado, es decir, a esas veleidades que se desvanecen ante el esfuerzo, a esos anhelos vagos que no constituyen ninguna tentativa seria, no son más que el resto de voluntades muelles e incoherentes, sin continuidad y sin energía. Si tales almas no son propiamente inmorales, es decir, si no realizan el mal a sabiendas, y por sí mismas dejan al menos realizarlo y no hacen el bien que debieran hacer, quedan, pues, fuera de la verdadera moralidad. Así, formar una persona moral es fortificar, reglar y dirigir la voluntad». (COMPAYRÉ.)

Las dificultades señaladas, que lo son realmente, y la necesidad de una acción represiva que, cual en toda la educación (58), se impone en la de la voluntad, según más adelante decimos, justifican en gran parte el temor que implica esta pregunta: ¿Es cierto que la educación ofrece el riesgo de debilitar la voluntad? Veamos de contestarla.

En la educación bien entendida, en una educación racional en que se dirija al niño según lo requiera su naturaleza y nunca de una manera arbitraria y despótica, que exija de él una obediencia, no sólo ciega, sino además pasiva, se corre, en efecto, el riesgo de debilitar la voluntad del educando, máxime si se emplean al dirigirlo la coerción y la violencia, procedimientos duros e inflexibles, lo cual está, desgraciadamente, más arraigado de lo que conviene y es común pensar. Pero si, en vez de esto, se conduce al niño a obedecer voluntaria y libremente, por razón y bondad, dirigiéndose a su corazón y a su inteligencia, y se ejerce sobre él, en una palabra, la sugestión que es producto de la simpatía y de la autoridad moral del educador, lejos de debilitarse, se irá fortaleciendo la voluntad por el hábito de obedecer, de cumplir sus deberes libre y reflexivamente. De otra suerte, lo que se hace es atrofiar la voluntad, como se atrofia la mente con la enseñanza dogmática, impuesta, y los procedimientos pasivos.

Para fortificar, en vez de debilitarla voluntad, precisa proceder en la educación conforme a los principios y las reglas que a continuación señalamos.

243. Reglas generales para dirigir la voluntad. -Para vencer en lo posible las dificultades indicadas en el número precedente, lo primero que precisa es practicar la regla recomendada al efecto de conciliar la libertad del educando con la autoridad del educador (59): en ceder y resistir oportuna y discretamente está todo el secreto. Tan perjudicial puede ser la represión constante y exagerada, como la complacencia continua y extremosa. Kant nos ha dejado dicho a este respecto:

«No debe quebrantarse la voluntad de los niños, sino dirigiría de tal modo, que sepa ceder a los obstáculos naturales. -Los padres se equivocan ordinariamente rehusando a sus hijos todo lo que les piden. Es absurdo negarles sin razón lo que esperan de la bondad de sus padres. -Mas, de otra parte, se perjudica a los niños haciendo cuanto quieren; sin duda que de este modo se impide que manifiesten su mal humor, pero también se hacen más exigentes.»

La voluntad se educa, pues, ejercitándola y restringiéndola, por el ejercicio y la represión, positiva y negativamente.

244. Educación positiva de la voluntad. Sus medios de acción. -Consiste este primer modo en ejercitar la voluntad y, por lo tanto, en excitarla. Al efecto, debe actidirse primeramente a los móviles que, según los temperamentos emocionales, interesan más al niño, le mueven mejor a obrar. La idea del placer y del dolor que el niño pueda experimentar haciendo una cosa o dejándola de hacer, es un medio para poner en acción la voluntad: el temor de un castigo, de una reprimenda, de una privación, servirá para que tomen resoluciones, se decidan a obrar los niños de temperamento lento o perezosos, y para los vivos e impulsivos, bastará el elogio, la animación, la emulación y la simpatía, por ejemplo; para los primeros, móviles desagradables, de dolor, y agradables o de placer, para los segundos. En todo caso, no debe olvidarse que la persuasión y el afecto son siempre estimulantes muy eficaces de la voluntad; que los actos que queramos que realicen los niños estén siempre en relación eón las fuerzas de éstos, para gradualmente ir aumentando su dificultad, y que conviene que el niño vea siempre al fin de ellos un resultado; esto es que no se les hace obrar por mero capricho.

Supone todo esto ejercicios de la voluntad para los que no son menester lecciones especiales, sino simplemente atención por parte de los educadores, con el fin de aprovechar al efecto los momentos oportunos y hacer que se cumplan en ellos todas las condiciones propias del ejercicio: la disciplina suministra ocasiones a cada paso, como la suministran todos los trabajos escolares.

245. El esfuerzo y la regularidad en el trabajo como medios de educar la voluntad. -Los ejercicios a que acabamos de aludir deben graduarse de modo que cada vez, e insensiblemente, necesite poner el niño mayor suma de esfuerzo: una dificultad vencida, debe presentársele otra para que la venza, estimulándole a ello por el resultado final. Empeñar a los niños en trabajos algo dificultosos, que requieran paciencia, y estimularles a realizarlos, es un buen medio de ejercitar la voluntad. A este efecto, son recomendables los trabajos manuales que requieren cierta habilidad, porque multiplicando las dificultades, invitan a vencerlas a los niños por el atractivo que tienen y, sobre todo, por los resultados prácticos, tangibles, que obtienen mediante ellos, produciendo y aun creando.

Aparte de esto, el trabajo de por sí es una excelente gimnasia de la voluntad cuando el niño adquiere el hábito de desempeñarlo con orden y medida, es decir, con método; pues citando se logra este resultado, que implica cierto plan y cierta perseverancia para realizarlo, lo que al cabo se consigue es que mediante esfuerzos repetidos de la voluntad, llegue el niño a adquirir el dominio de sí mismo, con lo que tiene hecho lo principal para gobernarse por sí propio. De todos los medios que se proponen para ejercitar y dirigir la voluntad, ninguno ofrece los resultados prácticos que la regularidad en el trabajo, que, por otra parte, es condición de una buena educación y de todo un buen régimen escolar, uno de cuyos objetivos debe ser siempre acostumbrar a los niños a que hagan lo que deben hacer con orden y medida, y a su tiempo. Acostumbrar a los niños al orden es, a su vez, hacerles contraer un hábito moral.

«Nada es más eficaz para desenvolver la voluntad que un trabajo reglado y regular, y los ejercicios escolares, al mismo tiempo que fortifican las facultades intelectuales, disciplinan la voluntad.» (E. DE LA HAUTIÉRE.)

246. Los ejercicios corporales como medio de educar la voluntad. -Lo dicho al considerar la educación física como una manera de cultura moral (237), prueba el concurso que mediante los ejercicios corporales puede prestarse a la educación de la voluntad. A mayor abundamiento téngase en cuenta lo expuesto a propósito de los mismos ejercicios como medio de combatir el miedo e infundir el ánimo (196), y no se olvide que este último es una determinación, el resultado de una victoria de la voluntad sobre el temor de una sensación dolorosa o de una impresión de la misma clase.

Por otra parte, sabido es, que la voluntad entra en juego en el trabajo de los músculos, cuyo esfuerzo no es completo si no le acompaña un esfuerzo de aquella energía, abundando los casos en que su papel es más importante que el de los músculos mismos. Se comprende por estas someras indicaciones que el ejercicio corpóreo constituye una verdadera gimnasia de la voluntad, su primera escuela, como se ha dicho. Añadamos que esta gimnasia es tanto más eficaz cuanto mayor es el estímulo del ejercicio, por lo mismo que excita más el esfuerzo. De aquí que los juegos corporales, en los que el estímulo es siempre grande para los niños, y sobre todo los juegos que implican la emulación (grande estimulante de la voluntad), como los de partido, lucha y todos los que suponen antagonismo, sean los más eficaces para ejercitar la facultad de que tratamos, dando al individuo, con la confianza del triunfo, la confianza en sí, que es uno de los elementos necesarios del ejercicio de la voluntad.

«El ejercicio físico ha de procurar el desarrollo del esfuerzo, y amplia experiencia que infunda vigor en los propósitos, y prepare de este modo las deliberaciones rápidas y las ejecuciones consumadas... El dominio de la voluntad sobre los músculos es preparación necesaria de la voluntad moral. De ahí la gran transcendencia educativa de los ejercicios corporales y de las obras manuales.» (P. A. LABARTHE.)

«El mismo trabajo de adquirir ese dominio implica el 'ejercicio rudimentario' de las fuerzas superiores de la voluntad, y más particularmente la perseverancia en el esfuerzo y en las pruebas, la resolución para vencer las dificultades, y la inteligencia práctica para combatir y elegir entre las alternativas.» (J. SULLY.)

247. Educación represiva de la voluntad. -Como ya hemos dicho, la dirección de la voluntad no estriba sólo en estimular o ejercitar esta energía, sino que supone su represión, que consiste en oponer cierta resistencia a los impulsos voluntarios de los niños, que cuando no encuentran obstáculo alguno a sus determinaciones, llegan a adquirir hábitos exagerados de la voluntad, y se hacen voluntariosos. Para contener estos impulsos y evitar la formación de semejantes hábitos, precisa oponer resistencia a los deseos de los niños, contrariar sus caprichos, no dejarles hacer todo lo que quieran ni estar con ellos tan solícitos como suelen estar muchos padres a sus menores indicaciones. Es menester, además, ponerles de manifiesto las consecuencias de su proceder y aun permitir que las sientan. Dejarles obrar por sí y ante sí, sin más motivación que el deseo o el capricho, es fomentar en ellos la arbitrariedad y contribuir a hacerlos voluntariosos, resultado a que se llega por las complacencias irracionales a que acabamos de acudir. Para evitar esto se imponen con frecuencia la amonestación y las privaciones, que son castigos de que es lícito valerse.

248. La obediencia como medio de dirigir la voluntad: modo de obtenerla. -Todo lo dicho hasta aquí supone que se ha exigido al niño la obediencia (224 y 226), pero que se le ha exigido con la intención de conducirle a obrar y a decidirse por sí mismo, y porque no estando al principio ilustrada la voluntad del niño, no es más que instinto, pasión, móvil y capricho.

«La obediencia es indispensable a dos títulos: 1º., porque sin ella no hay dirección, instrucción, ni educación posibles; 2º., porque ella es para el niño una ocasión, la única, puede decirse, de renunciar a sus caprichos o de vencer su pereza.» (JOLY.)

Sobre la manera de obtener la obediencia, téngase en cuenta lo dicho acerca de la manera de dirigir al niño y de la sugestión (225 y 226), y estos pasajes:

«Es preciso, ciertamente, conducir al niño a obedecer, pero voluntaria y libremente, por razón y por bondad; hay un medio infalible para esto, cual es el de mandarle siempre con bondad y con razón, dirigiéndose a su corazón y a su inteligencia. Si sois un mentor gruñidor, le daréis envidia de desobedecer; si sois dulce con él, si sois para él como una providencia amable y discreta, comprenderá muy pronto que lo mejor que tiene que hacer es obedecer vuestros consejos. Como él tenga siempre que alabarse de haber seguido vuestra voluntad, no sus caprichos, se hará fácilmente una ley de obedeceros siempre y en todas partes, y su dignidad quedará, sin embargo, a salvo. Su querer no será forzado en nada, sino dócil, disciplinado y despojado de todos los elementos inferiores, egoístas y bajos.» (MARION.)

«Lo que debe evitarse son las órdenes a medio dar, las obligaciones a medio imponer, las insinuaciones, las solicitudes tácitas, la pretensión de dejar al niño dueño de su conducta, mientras que se le envuelve en mil lazos. La atmósfera de duda disuelve la energía, relaja el nervio de las intenciones. Cuando se borran los límites de la libertad y el deber, lo vago de la incertidumbre se difunde sobre todos los proyectos y hasta sobre los actos; siempre disgusta la resolución que no se ha tomado y siempre está uno dispuesto a volver sobre sus pasos. Para preservar al niño y, por consecuencia, al hombre de semejante tormento, precisa que una autoridad justa presida el comienzo de la vida, dando una parte bien definida a la libertad.» (MADAMA NECKER DE SAUSSURE.)

Si además de lo dicho se tiene en cuenta que las prescripciones imperativas y minuciosas ofrecer el inconveniente, sobre todo cuando se multiplican, de debilitar la autoridad del educador y la iniciativa del educando, el cual no aprende en realidad por ellas ni a obedecer ni a querer, se podrá llegar a conseguir que la obediencia no cueste esfuerzo alguno al niño, y hasta le parezca justa y razonable; en cuyo caso, puede decirse, sin incurrir en paradoja, que obedecer a sus superiores es en el educando la primera forma de la voluntad libre.

249. Formas de la voluntad. La libertad y conceptos en que se la toma. Condiciones de la libertad moral. -La Voluntad, que es una forma de la actividad, según hemos dicho (143), tiene también sus formas, maneras de determinarse o modos peculiares de regir el espíritu sus actos. Constituyen estas formas la libertad, que es la característica de la voluntad misma, y el hábito, que es forma también de toda nuestra actividad.

Habiéndonos ocupado ya del hábito (148 y 149), nos concretaremos a la libertad, advirtiendo que no debe confundirse, tratándose de la voluntad, con el capricho, la licencia y la arbitrariedad, sino tenerse como «el poder de obrar según ideas y conceptos y por motivos propios», ejecutando cada cual sus actos con pleno dominio de sí mismo, sin que causas ajenas a la voluntad pongan obstáculos a la acción. Sin entrar en el examen de hechos y teorías que la niegan o contradicen (libre albedrío o libertad de indiferencia, determinismo, fatalismo), añadiremos que la palabra «libertad» se toma en diferentes acepciones, como cuando se habla de libertad física, civil, política y moral, que es la que debe ocuparnos aquí como interior de la voluntad, y la que subsiste inviolable y entera, aunque hayamos sido privados de toda libertad externa; por eso es la esencial del hombre y el fundamento de toda otra.

Son condiciones de la libertad moral o leyes de la libertad, la conciencia de sí y el imperio o dominio sobre sí mismo; sin ellas la libertad se torna en arbitrariedad y capricho: por la primera, obra el hombre por sí mismo, con autonomía, y la segunda le supone capacidad bastante para gobernarse, lo que hará tanto mejor cuanto más cabal y clara sea la conciencia de sí.

250. La libertad y la personalidad. La educación respecto de ellas. -Los consejos dados antes, particularmente los relativos a la obediencia, tienden en gran parte a dejar a salvo y afirmar en el niño la libertad, que, como ya se ha dicho, es una forma de la voluntad, la que para ser moral necesita ser libre. La voluntad moral o libre es a su vez el fundamento de la personalidad, pues que en cuanto que somos libres somos responsables de nuestros actos, y en este sentido nos decimos seres morales o dotados de personalidad.

Se comprende por estas indicaciones cuán grande es el cuidado que los educadores necesitan poner para no contrariar la libertad del niño e infundirle, por el contrario, el sentimiento de ella, con el que, al propio tiempo, le infundirán el de su propia dignidad y personalidad. Contrarían estos sentimientos y los pervierten, rebajando el sentido moral y, el carácter, y preparando al niño para la servidumbre y los mandatos injustificados y caprichosos, las reprensiones toscas, los castigos denigrantes, la conducta parcial de los educadores para con los educandos y, en fin, cuanto tienda a cohibir la espontaneidad de éstos y a reducirles a una obediencia pasiva, hija de una voluntad automática, determinada sólo a impulso del temor o del miedo al castigo. Una conducta contraria, inspirada en el respeto a la persona del niño y a su libertad, que deberá patentizársele por un trato afectuoso y una vigilancia cariñosa, pero seria y sostenida, de todos sus actos, y por la que se le haga ver lo que realmente vale, servirá para desenvolver y afirmar dichos sentimientos; al mismo resultado cooperarán el ejemplo de la propia dignidad del educador y los que éste pueda presentar de otros niños. Acostumbrar a todos a respetarse mutuamente, es otro medio de infundirles el respeto de sí mismos y el sentimiento de su propia dignidad.

Respondiendo a objeciones que se hacen a propósito de los peligros que pueden originarse de estimular el sentimiento de la personalidad, contesta Marion en los términos siguientes:

«La personalidad -dice- debe ser modesta y humilde, y lo será tanto más cuanto más inteligente sea. En caso de necesidad, debe sacrificarse; pero no olvidemos que nunca puede serio más que por sí misma, pues, de otro modo, no habría mérito alguno en el sacrificio, y no hay espectáculo más chocante en el mundo que el de una voluntad esclava de otra voluntad. ¿Se trata del niño? Ante todo, es preciso hacer de modo que su voluntad sea fuerte; después debe enseñársele, al mismo tiempo, que el mejor uso que puede hacer de su fuerza es humillarla ante el derecho de otras personas, mejor aún, ponerla al servicio de las personas mismas a quienes nada debe. En otros términos: es preciso formarle para el sacrificio, llevándole a comprender y gustar su goce por la práctica.»

251. Los hábitos morales; necesidad de ellos. La virtud y el vicio. -La otra forma de la voluntad es, como ya hemos dicho, el hábito, de cuya naturaleza hemos tratado en los lugares recordados en el número 249 y respecto de cuya educación hicimos las oportunas indicaciones en el número 150. Lo que ahora conviene tener en cuenta es que toda la cultura de la voluntad debe tender a dar a esta facultad buenos hábitos, pues si el hábito es, como se ha dicho, «una obediencia», en cuanto que nos encadena al pasado, facilita la acción con economía de esfuerzo, y aun la perfecciona. Téngase en cuenta que el aforismo de que «la educación es una suma de hábitos», es verdad, sobre todo tratándose de la voluntad. Los buenos hábitos de la voluntad o hábitos morales (149), deben formarse, no sólo porque son en sí, sino también para contrariar y extirpar los malos, que más o menos voluntariamente adquieren los niños; pero en ello ha de procurarse siempre dar la intervención posible a la reflexión, a fin de que el niño no realice el bien por automatismo, sino que obre con alguna conciencia y espontaneidad. El hábito, que no suprime la libertad, es necesario, porque no podernos pedir a la voluntad la serie continua de esfuerzos que supone todo nuevo ejercicio de ella.

«La debilidad humana es muy dichosa de poderse apoyar sobre buenos hábitos que la dispensen de esfuerzos sin cesar. renovados, y que le hagan fácil, cómodo y hasta instintivo el cumplimiento del deber... Una vez que la voluntad ha depurado las inclinaciones y reglado los hábitos, puede descargar en parte sobre el sentimiento y la rutina el gobierno del alma.» (COMPAYRÉ.)

A lo que hay que añadir esta observación, tan exacta como llena de sentido práctico, de Marion:

«El mérito y el esfuerzo no son toda la moralidad. Yo estoy más seguro de que un hombre haga el bien cuando el bien no le cueste ningún trabajo.»

Los hábitos de la voluntad son buenos o malos, según la índole de los actos que los originan: los buenos dan lugar, una vez consolidados, a las virtudes, como los malos inveterados, a los vicios; consiste, pues, la virtud en el hábito de realizar el bien, y el vicio, en el de practicar el mal. Los buenos hábitos se forman por la repetición de buenas acciones, y los malos, que se constituyen repitiendo las malas, se corrigen mediante la creación de aquéllos; he aquí, pues, la manera primera y fundamental de educar al niño para la virtud y de sustraerlo al vicio.

252. El sentido moral como medio de cultura de la voluntad. -La cultura de la voluntad presupone y requiere algo más de lo que hasta aquí hemos dicho. No basta, en efecto, dar al individuo una voluntad formada, acostumbrada a obrar por sí y dotada de hábitos de acción; sino que precisa, además, que quien la ejercite tenga conciencia de sus actos, conozca el bien y el mal, sepa distinguirlos entre sí y cuáles son sus deberes. Implica todo esto la posesión de lo que se llama sentido o conciencia moral, cuya cultura constituye, por lo tanto, un medio general e insustituible de la educación de la voluntad, de la que es por ello parte integrante: para obrar precisa el hombre saber lo que puede o no puede, lo que debe hacer. En cuanto que enseña esto, es la conciencia moral como la directora de la voluntad.

253. La conciencia moral. Sus principales fenómenos. -La conciencia, en su relación con la voluntad para realizar el bien (el cual constituye la cualidad inherente y el objetivo final de la volición), es lo que entendemos por sentido o conciencia moral. Es como la «conciencia de la voluntad»; ella nos dicta lo que debemos hacer antes de que ejecutemos una acción, y la que, después de ejecutada ésta, la juzga; en el primer caso se llama conciencia antecedente, y subsigiriente, en el segundo.

Considerada por dichos motivos como la condición necesaria para el cumplimiento de nuestros deberes y la voz interna que nos dice cuándo los llenamos o faltamos a ellos, tiene transcendental iniportancia en la vida moral, de la que es factor insustituible y primario, que ha inspirado a Rousseau este apóstrofe:

«¡Conciencia, conciencia! instinto divino, inmortal y celeste voz, guía segura de un ser ignorante y limitado, pero inteligente y libre; juez infalible del bien y del mal, que hace al hombre semejante a Dios. Tú eres la que haces, la excelencia de su naturaleza y moralidad de sus acciones; sin ti, yo no siento nada en mí que me eleve por encima de las bestias, más que el triste privilegio de extraviarme de errores en errores con la ayuda de un entendimiento sin regla y de una razón sin principios.»

Los fenómenos por que se nos manifiesta la conciencia y que nos hacen sentirla, si vale decirlo así son: la responsabilidad, el remordimiento y el arrepentimiento, la satisfacción interna, la propia estima, la admiración de los demás y otros por el estilo, de que todos podemos ofrecer testimonios de propia experiencia, y mediante los que nos hemos reconocido o hemos reconocido a otros, buenos o malos, esto es, obrando de acuerdo o en disconformidad con el bien.

254. La conciencia moral como cualidad inherente a todos los hombres. Significado de la frase «no tener conciencia». -Basta para explicar estos puntos el recuerdo de lo que acerca de ellos ha dejado escrito Kant:

«La conciencia moral no es una cosa que pueda adquirirse, y no hay deber que prescriba procurarla; pero todo hombre, como ser moral, la lleva originariamente en sí. Decir que estamos obligados a tener conciencia equivaldría a decir que tenemos el deber de reconocer deberes. La conciencia es un hecho inevitable, y no una obligación o un deber. Cuando se dice que un hombre no tiene conciencia, lo que quiere decirse es que 'no tiene' cuenta de sus actos, pues si realmente careciese de ella, no se le imputaría ninguna acción conforme al deber y no se le reprocharía ninguna como contraria a él. La 'falta' de conciencia no es, pues, la 'ausencia' de conciencia, sino una inclinación a no tener cuenta alguna de su juicio.»

255. Grados de la conciencia o sentido moral. -Lo que hay es que no en todos los hombres se da de la misma manera la conciencia moral ni alcanza el mismo grado de desarrollo; no es lo mismo en el niño y el salvaje que en el hombre formado y culto. En estas diferencias, debidas a la educación, las costumbres, la civilización, etc., se fundan las causas de imputabilidad o las que llaman los moralistas circunstancias eximentes y atenuantes de responsabilidad, porque contrarían el ejercicio de la conciencia moral o se oponen al imperio de ella, y el precepto según el cual no puede pedirse a nadie otra cosa sino que obre según su conciencia.

Se reconocen generalmente tres grados de conciencia moral, a los cuales se reducen todas las diferencias indicadas, y son: lª., la llamada conciencia recta o ilustrada, que consiste en la vista clara, inmediata y cierta del bien y del mal; 2ª., la conciencia errónea, que es la que, bajo la influencia de ciertos sofismas, toma el mal por el bien, y viceversa, como hacen los fanáticos, y 3ª., la conciencia ignorante, que hace el mal por no conocer el bien.

256. El sentido moral en el niño, e ideas primeras que tiene éste acerca del bien, del mal y de la ley moral. -Al último de dichos grados, con el que en ocasiones se confunde la conciencia errónea (cuando en vez de ser resultado de sofismas es debida a la falta de cultura), se refiere el estado rudimentario del sentimiento moral en los niños, acerca del cual dice M. Janet:

«Así, los niños que atormentan a los animales no lo hacen siempre por maldad, en cuanto que ignoran o no piensan que les hacen sufrir... Lo mismo es para ellos el bien que el mal: el niño es bueno o malo antes de discernir lo uno de lo otro; esto es lo que se llama el estado de inocencia, que, en cierto modo, es el suelo de la conciencia. Pero semejante estado no puede durar, y es preciso ilustrar la conciencia del niño», etc.

Dejando a un lado la cuestión de si son o no innatas las ideas del bien y del mal, y recordando lo dicho acerca de la bondad y maldad nativas o estado de inocencia (221), lo indudable es que las condiciones del medio circundante influyen mucho en el concepto que el niño forma de esas ideas, y que al principio refiere la primera a la de placer y la segunda a la de dolor (es bueno lo que le gusta y malo lo que le desagrada), y más tarde a lo que le es o no permitido, respectivamente, por lo que la ley moral es para él una persona, se le presenta en unión de lo concreto, se halla encarnada en sus padres; lo que éstos o las personas que sobre él ejercen dominio le permiten o le prohíben, es para él lo bueno y lo malo; de lo que resulta que la ley moral es para los niños una persona que ordena y prohíbe, premia y castiga, que antes de hacerse interna se funda en hechos externos, y que el deber le es dictado más que por la conciencia (en la que la idea de lo justo y de lo injusto es rudimentaria y se halla subordinada al juicio de las personas mayores), por el ser de quien se sienten dependientes. Más tarde se mezclan con las ideas indicadas la de lo útil y perjudicial, refiriendo lo primero a lo bueno y lo segundo a lo malo. En fin, posteriormente se amplía el concepto de lo uno y de lo otro, merced al desarrollo del niño, a la educación y a las experiencias de la vida, que hasta le llevan a juzgar la conducta de los demás y sus propios actos: el bien es lo que los hombres aprueban y la ley exige, el mal, lo universalmente reprobado.

Aun en medio de estas deficiencias del sentido moral, por las que el niño se limita a hacer la distinción material de lo que es lícito o ilícito, permitido o prohibido, no deja de tener aquél una idea bastante adelantada de lo justo y lo injusto, y en ello consisten principalmente sus hábitos morales.

«Todas las delicadezas del sentimiento moral no son el resultado y el privilegio de una edad más adelantada. Por ejemplo, el instinto del remordimiento y de la reparación se muestra de buen grado en el niño después de las pequeñas rebeliones de la voluntad. Nunca está el niño más risueño que a continuación de esas tormentas en que parece verse la intención de hacer olvidar el disgusto que ha causado con sus rebeldías.» (EGGER.)

«El niño lleva en si mismo la ley moral; al principio, sin saberlo y como en estado latente; después, y poco a poco, se desenvuelve, sale de las profundidades misteriosas de la conciencia y hace sentir su presencia por mudos sacudimientos; más tarde, toma voz, habla, manda, significa su voluntad por manifestaciones más o menos claras, cada vez más imperiosas, y, en fin, cuando es desconocida, por ese dolor indefinible, ya sordo, ora agudo y acerbo, que se llama remordimiento.» (VE»,S 10-1-,)

257. Aplicaciones a la educación del sentido moral. - Si la conciencia moral es al mismo tiempo mentor y juez de nuestra voluntad, y en los niños se halla en estado rudimentario, no hay para qué esforzarse en probar la necesidad de cultivarla. Depende esta cultura de todo el resto de la educación, especialmente de la intelectual, que, con la reflexión, ha de darle la ilustración de que carece.

Subordinada en un principio esa conciencia a la idea de placer y dolor, conviene, sobre todo, hacer sentir al niño las consecuencias agradables y desagradables de obrar bien o mal: excitando su sensibilidad, valiéndose de cuantos atractivos sea dado, es menester conducirle de modo que se complazca en hacer el bien. Cuando éste es para el niño lo útil, debe procurarse poner ante él de acuerdo lo uno y lo otro. Las mismas excitaciones dichas de la sensibilidad se imponen por el hecho señalado de referir el niño lo bueno y lo malo a lo que le es permitido o prohibido por las personas mayores: es preciso que estas personas se capten las simpatías y ganen la obediencia de sus educandos por los medios antes aconsejados, especialmente por los de carácter afectuoso. No se olvide a este propósito que la inclinación imitativa de los niños y esa concepción de la ley moral es ya una buena base para obtener, de ellos la obediencia. Por último, hacerles sentir desprecio, vergüenza, indignación por lo que la conciencia general reprueba, y admiración, adhesión y simpatía por lo que estima como grande, noble y bueno, es una consecuencia de la inclinación que siente, en el grado superior del desarrollo del sentido moral a que antes nos hemos referido, al estimar bueno o malo lo que los hombres admiten o rechazan.

258. El juicio moral. Modo de desenvolverlo en los niños. -Aunque en términos generales hemos hablado de la eficacia del ejemplo como medio de cultura ética (931 y 232), importa insistir acerca de ello a propósito particularmente de la del sentido moral. No se trata ahora sólo de mostrar al niño buenos ejemplos para que los imite; la formación de ese sentido requiere además que en la medida a que alcance la capacidad de los niños, se les haga que formen juicios de ellos, dando su opinión de palabra o por escrito sobre los actos de sus compañeros y otras personas, o de los personajes históricos que han hecho bien o mal, sobre las acciones virtuosas o malas (de que tantos ejemplos ofrece la vida diaria, la lectura de periódicos, etc.), diciendo por qué le parecen lo uno y lo otro, apreciando los motivos de conducta, etc. De este modo se irá formando el juicio moral, y con él el sentido ético de los niños, que así se desenvolverá cada vez más, adquiriendo una especie de ilustración práctica, de gran aplicación luego en el comercio ordinario de la vida, en la que tanto interesa saber juzgar bien la conducta de los demás. Se comprende lo mucho que se prestan a estos ejercicios morales la enseñanza de la Historia y las experiencias personales del niño; las consecuencias que se deriven de su conducta y que en un sentido o en otro le afecten (227), contribuirán a formarle o rectificarle el juicio que tenga de tales o cuales actos y, por de contado, a cultivarle la conciencia moral.

La cultura del juicio moral se completará acostumbrando a los niños a juzgarse a sí propios, a fin de que no se cumplan en ellos estos adagios: justicia y no por mi casa, ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el nuestro, y porque mientras mejor sabemos juzgarnos a nosotros mismos, mejor y con más justicia lo hacemos respecto de los demás. Es ésta una regla fácil de practicar y de los mejores resultados; por ella se contribuirá a que los niños pongan en armonía sus actos con sus palabras y sus juicios, y resultará más eficaz la moral en acción con otros motivos recomendada (190 y 233).

259. Medios generales para ilustrar el sentido moral en los niños. -Todos los medios señalados en el capítulo precedente como generales de educación ética, cooperan a formar en los niños el sentido o conciencia moral; todos tienden a ilustrar este factor sine qua non de la moralidad, pero cuanto entrañe verdadera enseñanza, así teórica como práctica, se encamina a ello más directamente; de aquí la eficacia que al afecto tienen los ejemplos en vivo e históricos, los consejos, el ejercicio del juicio moral en la forma que hemos dicho, y los preceptos morales. Suponen éstos una enseñanza teórica, necesaria por las razones ya aducidas (255), y porque el que no sabe es como el que no ve, y quien no ve se halla expuesto a tropezar y caer a cada paso, aun con la voluntad más firme de no hacerlo. Se impone por esto la enseñanza teórica de la Ética (especialmente de la Deontología o parte que se refiere a los deberes) como medio de ilustrar el sentido moral al intento de que pueda dirigirse bien mediante él, y en él se apoye la voluntad.

260. El amor al bien y el sentimiento del deber. Su cultura y modo de realizarla. -Los medios que acabamos de recordar tienen como objetivo final de la enseñanza ética a dar al niño la voluntad y las condiciones para que pueda realizar su vida de conformidad con el bien, que es la ley moral y conociéndolo, se despierte en él el sentimiento del deber, y se aplique a realizarlo en las diversas formas y circunstancias en que esté obligado a cumplirlo.

Existiendo, como existen en el niño inclinaciones que instintivamente le llevan al bien, lo que importa es, en vez de contrariarlas, dirigirlas y fecundarlas adecuadamente, en la inteligencia de que haciéndolo así se cultivarán los gérmenes de toda moralidad. Al efecto, debe presentarse al niño el bien como el compañero obligado de todos sus actos, el móvil que debe dirigir toda su conducta, y presentárselo de la manera más agradable y afectuosa posible, a fin de que, en vez de repulsivo, le sea simpático y le atraiga; para ello precisa valerse de los móviles de la simpatía, del sentimiento mismo. Conviene, además, no presentar el bien al niño de una manera abstracta y, como tal, árida e incomprensible para él, sino en concreto, refiriéndolo a personas y casos particulares, de manera que lo comprenda y le subyugue.

Lo que decimos del bien es aplicable, en general, a los sentimientos, morales y, en lo tanto, a los jurídicos, que a su vez presuponen el del deber ya latente en el alma de los niños, y cuyo primer medio de cultura consiste en hacer practicar a éstos sus deberes para consigo mismos, para con los demás, para con los seres inferiores y para con Dios, y que, a fuerza de cumplirlos, se connaturalicen con ellos. Ejemplos de estas prácticas son obligar a los niños a cuidar del aseo de sus personas, a no faltar el respeto a los demás y a las cosas que les pertenezcan, a asistir con puntualidad a los actos de familia y a la escuala, a ser benévolos y caritativos con sus compañeros, compasivos con los animales, etcétera. De este modo se irá poco a poco ganando sus almas para la religión del deber.

261. Indicaciones y notas bibliográficas. -Tratándose en las obras y Manuales ya mencionados (56 y 70) de la psicología y la educación de la conciencia moral y la voluntad, nos debemos limitar aquí a señalar algunos libros en que especial e independientemente se estudian esas facultades y la educación moral:

ÁLVAREZ ESPINO (D. Romualdo). Errores de educación. «Páginas de crítica social arrancadas del álbum de la vida familiar,» Cádiz, tip. «La Mercantil». Este libro trata de los vicios de la educación desde el punto de vista moral. Un vol. en 8º. de 220 páginas.

CARBONELL Y SÁNCHEZ (María). Los pequeños defectos. «Ligeros estudios sobre la educación de la juventud», con sentido análogo al anterior. Valencia, lib. de Francisco Aguilar. Un vol. en 8º. de XV-239 páginas, 2 ptas.

COMPAYRÉ. Curso de moral teórica y práctica. Trad. castellana de la 11ª. edición francesa, 1901. Lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 8º. de 344 páginas, 5 ptas., en tela.

*JOWITT (William). Consejos a los jóvenes que quieran aprender a gobernarse por sí mismos. Trad. del inglés al francés por Aléin Ducamp. París, Guillaumin y Compª. editores. Un vol. en 12º. de VII-147 páginas, 2 ptas.

PAYOT (Julio). La educación de la voluntad. Trad. de la 4ª. edición francesa por Manuel Antón y Fernández. Madrid, lib. de V. Suárez. Un volumen en 4º. (2ª. edición), 4 ptas.

*PÉREZ (Bernard). La educación moral desde la cuna. (Ensayo de Psicología aplicada.) Trata extensamente, además de la educación de la voluntad y del sentido moral, disciplina, etc., de la de los sentidos y sentimientos. París, Félix Alcan. Un vol. en 4º. de XXIV-320 páginas, 5 ptas.

RIBOT (Th.). Las enfermedades de la voluntad. Trad. de Ricardo Rubio. Madrid, lib. de Victoriano Suárez, 1899. Un vol. en 8º. mayor, de 180 páginas, 2.50 ptas.

EL MISMO. Las enfermedades de la personalidad. Trad. de Ricardo Rubio. El mismo tamaño y la misma librería del anterior, 2.50 ptas.

En el tomo III de la Teoría y práctica de la educación a la enseñanza tratamos de la psicología de las facultades morales en general; en el IV, con relación al niño, y en el VII, de la educación moral.