La importancia del juego es esencial y determina el resto de las características, de tal modo que si su papel se deteriora o anula, la actividad cambia de signo.
La razón principal, demostrada en numerosas investigaciones, es que el juego funciona como una estrategia de desbloqueo y de liberación expresiva y constituye una formidable plataforma para la creatividad. Como señala Bruner (1984, p. 219): «Jugar para el niño y para el adulto... es una forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía.»
Conviene mencionar algunas de las conclusiones de trabajos decisivos sobre la teoría y los beneficios del juego infantil para fundamentar importantes conclusiones en el ámbito del juego dramático en la Educación Primaria.
El juego es el medio natural de aprendizaje del niño, crea una zona de «desarrollo próximo» (Vigotsky, 1979, p. 156) en la cual se mueve por encima de su edad promedio y de su conducta habitual. En su actividad lúdica espontánea con otros niños, se demuestra que el niño se encuentra seguro y dispuesto para crear y experimentar, se sitúa en el límite máximo de sus capacidades, afirma su autocontrol y consigue metas que asimila con facilidad porque están de acuerdo con sus posibilidades reales y su gratificación personal (Vandenplas-Holper, 1982). El juego se define en términos de «ensayo sin riesgos» (Lotman, 1973, p. 105): Permite colocarse voluntariamente en situaciones que no pertenecen a la realidad, pero que le son análogas, por lo que resulta muy eficaz como instrumento de adquisición de diferentes situaciones vitales y de aprendizaje de tipos de comportamiento. Entendamos bien que la expresión «sin riesgos» se refiere a la ausencia de consecuencias o efectos negativos fuera del juego, no a que el niño no se arriesgue en su ejercicio lúdico. Es bien sabido que en el mismo va más allá de lo conocido, se atreve, porque sus fallos no tienen consecuencias frustrantes y esta circunstancia como subraya Bruner (1984, p. 212) es la que lo convierte en un poderoso medio para la exploración y el aprendizaje creativo. Por otro lado, su carácter de cuasirrealidad confiere libertad y audacia al jugador. De ahí el valor terapéutico y la liberación implícita que conlleva el juego dramático en tantas ocasiones: los niños se atreven a comportarse de manera distinta a la habitual, eligiendo personajes adecuados a sus necesidades. Así, es frecuente que los más tímidos desempeñen el rol de niños terribles (Tappolet, 1982).
Sabemos que la creatividad no se manifiesta en cualquier situación con igual grado. Wallach y Kogan hablan de «obstáculos motivacionales» para referirse a conductas previas que inhiben las capacidades que el individuo posee tanto en el plano creativo, como en el de la inteligencia. Se refieren, por ejemplo, al temor a ser juzgados, a la preocupación paralizante por la opinión sobre la competencia y el rendimiento personal, a la presencia de mayor número de errores si se está sometido a juicios de valor, a la inhibición ante la mirada de los otros, etc. Y observan que el juego libre elimina estos obstáculos, ratificando anteriores investigaciones: «La conciencia creativa tiende a manifestarse cuando el individuo, en una "modalidad lúdica", alienta posibilidades sin preocuparse respecto del propio éxito o fracaso personal y del modo en que la imagen de sí mismo aparece a los ojos de los demás» (1983, p. 84).
El juego es el reino de la libertad, el ambiente para el descubrimiento y el hallazgo. Su gran potencial pedagógico en cuanto impulso eficaz de la expresión de los niños, se basa en que está en el origen de toda actividad creadora. El psicólogo Winnicott considera que es jugando cómo se puede manifestar la capacidad creativa: «en él, y quizá sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores» y resalta la importancia de la creatividad en la vida humana: «... el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador» (1982, pp. 79-80). Por todo lo expuesto, parece sustancial que la expresión dramática infantil hunda sus raíces en el juego y sus presupuestos ineludibles: el placer, la libertad, el ritmo personal... y que en su práctica pedagógica se prescinda del juicio, la exhibición, los modelos estéticos y las rigideces programáticas.
Su esencia debe ser la atención a los verdaderos intereses y necesidades expresivas de los niños y el rechazo a los condicionamientos y manipulación de quienes buscan un producto para alardear y también de los que actúan con la permisividad fácil ante algunas tendencias infantiles, entre las que merece especial mención el exhibicionismo. Como bien demostró Peter Slade en su investigación antológica sobre la expresión dramática infantil (1954), cuando éste hace su aparición los intentos creativos se deterioran profundamente. Los delicados procesos de la integración del yo con los demás, el descubrimiento del cuerpo, los movimientos naturales del círculo y la espiral en el espacio..., quedan hechos trizas. El final lógico de todo estos es un pequeño ser jactancioso y rimbombante que se perece por subir a un escenario6. La forma teatral del proscenio se opone diametralmente a la sinceridad y al ensimismamiento y perjudica por igual a las dos actitudes opuestas, el exhibicionismo y la introversión. Nuestra tarea, continúa Slade, es guiar al niño extrovertido para no fomentar este deseo siempre latente y demostrarle que «compartir con» es, en todos los aspectos, más saludable que «actuar ante». Al mismo tiempo, apoyar a su contrario, el introvertido, ofrecerle siempre la plataforma del juego y su libertad de incorporarse al mismo para que adquiera confianza y seguridad.
El juego dramático se constituye entonces en una actividad endógena sin proyección exterior, que se centra en el placer del juego compartido, el desarrollo de la expresión personal y el impulso de la creatividad (aptitud y actitud) como cualidad que, en mayor o menor grado, todos los niños poseen y pueden desarrollar.
Sin el propósito de una relación completa, algunas pautas importantes que deben presidir el taller de juego dramático, si se aspira a ofrecer las condiciones idóneas para que cada niño se pueda desarrollar al máximo, son las siguientes:
-El juego para ser tal tiene que ser placentero, gratificante y libre. Si la actividad es vivida de manera distendida, alegre, gozosa, se convierte en camino para percibir a otros y a las cosas, para escuchar, proponer, abrir la propia sensibilidad al mundo. Las tensiones bloquean la expresión, en cambio, una actitud relajada y de confianza, facilita el contacto con los otros y les ayuda a enfrentar obstáculos, asimilar fracasos y reconocer errores sin magnificarlos.
-Libertad de participación. Nunca hay que obligar a los niños a jugar, nunca. Ello inhibe todas sus capacidades y genera desconfianza y malestar.
-Equilibrio entre el espacio personal y el espacio colectivo. Se busca la participación de todos, pero ni hay obligación de jugar ni tampoco de aceptar un rol determinado. Los jugadores establecen libremente su participación, eligen su papel y lo abandonan si lo desean, o lo cambian por otro con una simple indicación a los demás... una manifestación del típico «¡arrenuncio!» infantil.
-Un local amplio y sin obstáculos es ideal, pero no es imprescindible. Es posible realizar la actividad en cualquier lugar.
-Se pueden establecer unas reglas mínimas: no vale pegar, empujar sin haceros daño... igual que hacen los propios niños en sus juegos espontáneos.
-El juego no es objeto de observación, salvo en ocasiones excepcionales. Es importante eliminar las ideas previas sobre teatro, exhibición, muestra... Los observadores condicionan a los jugadores... en unos desarrollan el exhibicionismo, en otros la inhibición y su capacidad de expresión.
-Basarse en los intereses, el protagonismo y la espontaneidad de los niños. Paulatinamente, ayudarles a romper con la copia y el uso de modelos y formas estereotipadas e impulsar el componente innovador. La creatividad no aflora en todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente distendido y la presentación de situaciones para las cuales no hay una solución conocida con el fin de que la imaginación se ponga en marcha y se fomenten factores básicos de la creatividad como la originalidad, la flexibilidad, la elaboración y la fluidez (Marín y Torre, 1991).
-Eliminación del juicio. Hay que generar condiciones de seguridad y de libertad. Para ello es clave que desaparezcan desde el principio las nociones de bien/mal, bonito/feo, etc. No se cataloga ni etiqueta a las personas, ni se las clasifica en buenos y malos, listos y tontos, aptos y no aptos. Ésta es seguramente la pauta más difícil de llevar a la práctica, porque el juicio inapelable del profesor, y la opinión de los propios alumnos, es una columna granítica de nuestra realidad educativa. Y no se trata simplemente de evitar las calificaciones numéricas o alfabéticas, sino la aprobación y el suspenso con la mirada, el gesto, la comparación, las observaciones... Este aspecto es decisivo para avanzar. En juego dramático, pintura, arcilla o danza, la reacción es la misma, los resultados inesperados. Al margen del juicio y la comparación no existe miedo, se rompen los límites y aparecen muchas más posibilidades de las que cada niño (de igual manera ocurre con los adultos) imaginaba ser capaz. Sin depender de un modelo, cada uno aprende a aceptarse a sí mismo y así puede desarrollar todo lo que tiene de diferente, original y personal (Castro Álvarez, 1997).
-La evaluación de la actividad se realiza sobre una forma nueva de entender la crítica y la valoración. La evaluación tradicional está regida por un sentido autoritario y directivo, es negativa y dictatorial. Por el contrario, la evaluación «creativa» es optimista y democrática (Prado, 1997). Responde a un enfoque participativo, que utiliza las ideas, las iniciativas y las conclusiones de todos los participantes y pretende fundamentalmente reflexionar sobre el proceso y los resultados para mejorar el conjunto. Frente a los cuestionarios y pruebas de examen cuantitativos y finalistas, esta evaluación prima los instrumentos cualitativos que registran la observación continua y potencian la autoevaluación a lo largo de todo el proceso. Entre ellos son especialmente valiosos el análisis de tareas en la fase de retroacción, el diario personal del alumno y las hojas y murales anónimos (Motos, 1997).
-Profesor en el papel de animador y, sobre todo, de servidor del juego de los participantes. No necesita en absoluto tener cualidades de actor ni de director de escena. No es un modelo. Requiere una formación pedagógica nueva para cumplir una función inédita, completamente diferente a la usual entre profesor y alumnos: no es el que sabe y el que enseña, el fiscal-juez, el que resuelve los problemas, sino la persona atenta, receptiva, disponible, la que facilita el juego. Tiene que poseer una gran capacidad de observación y habilidad para crear un ambiente distendido, tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente la risa y se procure la interacción estrecha y el trabajo en equipo como estrategia básica de la creatividad. Y un bagaje, que puede ser mínimo al principio, de técnicas y de recursos para planificar e intervenir, sin caer en la directividad :«Lo menos posible, tanto como sea necesario» , sería el lema.
Él debe ocuparse de proponer juegos sugestivos que dificulten el recorrido por caminos trillados. Propuestas abiertas y ricas en posibilidades que alimenten la imaginación y la capacidad inventiva de los niños, que soliciten sus respuestas, que admitan diferentes realizaciones, en fin, que canalicen y potencien su imaginación creadora. Su programación debe partir del diagnóstico del grupo y de cada uno de sus miembros y no de una propuesta previa a la que deban adaptarse. Antes de cada sesión, tener preparados todos los materiales, se utilicen o no posteriormente, y previstos más juegos de los que supuestamente van a desarrollarse. Progresar sin aburrirles. Libros con numerosas actividades para la Educación Primaria son los de Aguilera y otros, 1995; Cañas, 1992; Cscón y Martín, 1995; Cassanelli, 1988; Cervera, 1996; Faure, 1986; García del Toro, 1994; Hernández Sagrados, 1991; Motos y Tejedo 1996, Poulter, 1996...7
La escuela puede y debe asegurar un espacio para el juego dramático desde la Educación Infantil hasta la E.S.O. Partir del espontáneo juego de roles, primera forma de teatralidad de los niños, que demuestra su disposición natural para la imitación y la ritualización y progresar en el juego dramático y sus múltiples caminos de expresión y creatividad, huir del público y del espectáculo e investigar a fondo en sus necesidades expresivas reales frente a los variados intentos de manipulación de los adultos y las exigencias artificiales que con frecuencia los niños mismos tratan de imponer.
Es posible el juego dramático en la Educación Primaria si aún es tiempo para transformar la escuela. Si algunos maestros y maestras, los que mejor comprenden las verdaderas necesidades y los deseos de los niños y niñas, los que saben escucharlos y están dispuestos a aprender de ellos y con ellos, se disponen a la tarea a pesar de los muchos obstáculos y del esfuerzo no compensado que exige. Este juego creador ejercerá su positiva influencia en aspectos cognitivos, lingüísticos, afectivos y sociales y ellos lo acogerán gozosos porque es fundamental para su crecimiento en armonía y en libertad.