Visor de obras.

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GRIMM en el Colegio Público Zambrana

Miguel Saenz

     1. Presentación

     Hoy día poner en marcha cualquier proyecto pedagógico en un colegio Público no es tarea fácil ni algo que surge espontáneamente, y más si se trata de un proyecto de informática. Aunque la informática sea un signo de los tiempos, del siglo XXI, y esté aquí ya, impregnando a toda la sociedad, en la escuela es otra cosa y además siempre llega tarde, como todo lo nuevo e innovador, y con muchas dificultades.

     En nuestro colegio hemos tenido la suerte o ha sido fruto de nuestra visión de futuro el lanzarnos a poner en marcha el Proyecto Grimm, y sólo queremos contar cómo lo hemos hecho, cómo nos ha ido en los primeros momentos y qué perspectivas tenemos.

     Puesto que las auténticas protagonistas de este proyecto han sido las 8 profesoras que lo han llevado en sus aulas, queremos que sean ellas mismas las que lo cuenten en forma de entrevista periodística. La forma es pura ficción, pero el contenido es de lo más auténtico.

     2. Entrevista

     a. �Qué idea previa teníais del Proyecto Grimm?

     La mayoría no teníamos ninguna. Sólo teníamos un aprendizaje mínimo del ordenador, ni lo suficiente para enseñar a los alumnos su manejo. [82]

     Sabíamos que se trabajaba con el ordenador en el aula, pero no conocíamos ni programas ni metodología.

     En principio fue un poco chocante: �Un ordenador en la clase? Bueno. �Por qué no? También entró el tocadiscos y el �cassette�.

     b. �Cómo se os ocurrió meteros en el Proyecto Grimm?

     Al grupo que lo iniciamos nos animaron mucho unos padres que eran también maestros de otros centros que nos hicieron ver lo interesante que podía ser integrar las NNTT en el currículum y las perspectivas de futuro que tendría. Tendríamos la oportunidad de aprender y de quitarnos el �miedo a la máquina�.

     Los demás nos encontramos al llegar al centro que el proyecto se ponía en marcha y no tuvimos más remedio que incorporarnos y ponernos a la altura de los demás. De lo cual nos alegramos ahora.

     c. �Cómo colaboraron los Padres en el Proyecto?

     Los padres tenían mucho interés, les parecía una idea muy interesante, aunque les costó mucho aceptar que los ordenadores no fueran PC. Pero se volcaron para conseguir los fondos necesarios para comprar ordenadores. Organizaron la fiesta fin de curso con la colaboración de todos y consiguieron comprar 3 ordenadores.

     d. �Qué ocurrió el primer día cuando los niños vieron el ordenador en el aula?

     Antes de llevar el ordenador a clase hicimos una lluvia de ideas� sobre el tema y los niños (la mayoría) lo conocían, aunque como �algo de los papás�.

     Se llevaron una sorpresa muy agradable, se pusieron muy contentos y eufóricos. Les pareció muy divertido y se motivaron mucho. Una niña preguntó �si tenía Window�.

     e. �Cuáles fueron los primeros pasos?

     En un primer momento se trataba de familiarizarlos con el ordenador en sesiones de grupo: enseñarles su funcionamiento y uso del ratón. Empezamos con el cuento de la Tortuga y la Liebre. Desde el primer día ha sido algo �especial�, con actividades que no necesitan motivación. Sólo hay que nombrar la palabra mágica �ORDENADOR� y llega la locura�, �el entusiasmo�.

     f. �Os ha resultado más fácil de lo esperado el uso del ordenador?

     Empezamos muy inseguras, pero luego todo ha sido muchísimo más fácil en el trabajo con los niños, no tanto en el uso como procesador de textos y base de datos.

     g. �Ha sido rápido o lento el dominio del aprendizaje básico del ordenador por parte de niños y niñas?

     Estamos asombradas de la rapidez y el dominio de su aprendizaje. La mayoría lo tienen en casa y lo han usado antes pero eso no influye tanto. Aprenden más porque no temen equivocarse. [83]

     Es increíble la plasticidad de sus mentes, creemos que desde el primer día sabían manejar el ratón y sólo con ver lo que hacíamos aprendieron a ponerlo en marcha y a elegir el programa.

     Un día tuve que salir de clase -cuenta una profesora- y lo puse en marcha. Cuando volví habían elegido Kid-pix, pero lo que me sorprendió fue que habían puesto el modo para niños y me dijeron �igual que tú haces, seño�.

     h. �Qué le gusta más a los niños y niñas?

     Todo les gusta: los juegos, los dibujos y el manejo de programas. Sobre todo el Kid-pix porque hacen sus dibujos como quieren y los otros porque siempre tienen una sorpresa al final.

     i. �Qué les gusta menos?

     No les gusta esperar su turno, les pone un poco inquietos, y que les impongan algo determinado o un mínimo de normas.

     j. �Quién está aprendiendo más, ellos o vosotras?

     Nosotras, �por supuesto! La verdad es que nosotras partimos de cero, pero ellos le han dedicado más tiempo en casa.

     Creemos que lo bonito e interesante es que por primera vez estamos aprendiendo algo conjuntamente y todos a la vez: profesoras y alumnos/as.

     k. �Consideran ya los niños el ordenador como una herramienta más de trabajo del aula?

     Por suerte ha pasado la época de estar como �moscas� alrededor del ordenador. Cuando se trabaja en el ordenador va pasando cada uno en su turno mientras los demás hacen las actividades individuales de clase.

     l. �Habéis descubierto ya las posibilidades que tiene el ordenador para el aprendizaje del aula?

     Aunque las intuíamos desde el primer día, las vamos descubriendo poco a poco, además de como motivación del aprendizaje de las distintas áreas del currículum. Creemos que queda mucho por aprender. Y lo más difícil, integrarlo en el conjunto de la tarea docente.

     m. �Ha influido la presencia del ordenador en la dinámica del resto de la programación del aula?

     Por una parte creemos que ha sido escasa la influencia por ser reducido el tiempo dedicado al ordenador ya que en algún caso hemos de compartir un ordenador para 4 clases.

     Pero por otra parte, aunque hemos apretado la programación, para los niños es ya un hecho habitual que el día que tenemos el ordenador planteemos una actividad para el grupo y otra individual en el ordenador. [84]

     n. �Favorece el trabajo del ordenador la cooperación y ayuda entre los alumnos?

     Se ayudan mucho unos a otros. Se ayudan �de buena gana�, algo que en otros momentos no es tan fácil de conseguir. Comparten la experiencia y los conocimientos adquiridos. A los alumnos que aprenden más rápido les gusta ayudar a los demás. Otras veces se pelean por ser los primeros.

     ñ. �Cuáles serían los aspectos más positivos que ha aportado el ordenador a vuestra clase?

     Podemos señalar muchos:

	-El poder ser utilizado como refuerzo positivo: los alumnos trabajan más y mejor para poder utilizar el ordenador.
	-El interés y la cooperación que ha despertado entre los alumnos.
	-El que los alumnos se familiaricen con él, como un instrumento más de la clase.
	-La ayuda y el refuerzo que ofrece en los aprendizajes, su atractivo y dinamismo.
	-Perder el miedo a las máquinas, conocer otras posibilidades de trabajar los mismos conceptos, posibilidad de trabajar por rincones...

     o. �Qué dificultades ha traído el ordenador a vuestra aula?

     Al principio les llamaba la atención y algunos se levantaban cuando no les tocaba, el sonido les distraía mucho y no se podía trabajar.

     Al poderlo usar sólo una vez por semana, cuando está en el aula lo ven como algo todavía novedoso y al que le hacen mucha fiesta. Todos desean usarlo cuanto antes y esto genera alboroto

     Estas dificultades con el tiempo quedaron superadas.

     Al final el problema es el no poderlo usar más tiempo. Hay que explicar por qué no les toca.

     p. �Os parecen adecuados los programas utilizados?

     Sí, aunque necesitaríamos más programas de lectoescritura, matemáticas y de conocimiento del medio.

     q. �Estaríais dispuestas a elaborar vuestros propios programas?

     Todavía no nos vemos preparadas. Necesitamos más tiempo y preparación.

     r. �Habéis descubierto las posibilidades y usos del ordenador para la preparación de clases: fichas, programaciones, recursos...?

     Estamos descubriendo sus posibilidades. Nos consideramos en periodo de aprendizaje y necesitamos más conocimientos y práctica. [85]

     s. �Pensáis seguir adelante con la experiencia? �Qué rectificaríais?

     Todas pensamos seguir en el proyecto. Nos gustaría disponer de más ordenadores y más tiempo del ordenador en clase y aprender a utilizar el ordenador para el trabajo personal. Sacarle más jugo al ordenador.

     t. �Algo más que añadir?

     Terminamos la entrevista con unas palabras de la coordinadora que son un magnífico resumen de lo que ha sido y ha significado esta experiencia a nivel personal:

     �Mis sentimientos durante este año han sido:

	-Al principio, �PÁNICO! (no sabía ni ponerlo en marcha...)
	-En clase, �TERROR! (�cómo se organiza la clase?, �el ordenador...?)
	-Con los niños, �SORPRESA! (�qué facilidad de manejo y para captar las cosas!).
	-Un día, �PÁNICO DE NUEVO! (me pongo a investigar y me pierdo �Cómo apago esto? �Cómo salgo de aquí?...)
	-Al final, �MUY CONTENTA!
	Me ha parecido una experiencia muy bonita.�

     Todo esto ha sido posible gracias a Alicia Ruz, Tere Lacha, Loli Martínez, Pilar Rojas, Sensi Madera, Margarita Bandera, Lolita de la Fuente y Marina Delgado. [86] [87]

Posibilidades de los Macintosh para la Educación Musical en Primaria

 ⁽²⁾

Ramón Honorato Martín

     1. Mac Música, una experiencia personal

     Personalmente, siempre fui bastante refractario al tema de la informática en general y a la informática en la educación en particular. Eran los años en que en los CEPS no paraban de hacer cursos de LOGO, MS-DOS, BASIC etc... Fui miembro del Consejo de Dirección del Centro del Profesorado de la Costa del Sol en esa época y recuerdo con horror los debates en su seno en torno a este tema. �Qué ingente cantidad de esfuerzo y de dinero se fue en estos años en torno al tema de la informática de manera inútil e improductiva! �Cuántos compañeros/as reconocen ahora y decían ya entonces que tenían complejo de inútiles o estúpidos al enfrentarse con la oscura pantalla del MS-DOS! La mayoría del profesorado que realizó cursos de aquellos no ha podido o sabido rentabilizar aquel esfuerzo. �Y pensar que ya en aquel entonces estaba funcionando el MAC más o menos como hoy lo conocemos! [88] Sin duda muchos maestros hoy día refractarios a la informática, hubieran cambiado de opinión si en vez de aquel entorno hubieran conocido el amigable rostro de un Macintosh. Yo fui uno de los que me alejé de la informática por esas cuestiones hasta que un amigo me mostró un día su LC: aquello era música para los ojos y los oídos: los iconos, la capacidad de personalización, las capacidades creativas, la facilidad de uso. Sólo pasaron dos meses desde el primer contacto con el LC de mi amigo hasta la compra del 6.100 que todavía uso en casa.

     Yo compré el Mac por y para la música y ese sigue siendo mi principal objetivo aunque desgraciadamente el trabajo en la secretaría del Colegio y en la edición de la revista escolar y otras cuestiones me hacen gastar casi todo mi tiempo en el MAC en labores menos gratas que la creatividad musical.

     2. Editar partituras

     Fue la primera tarea que se me ocurrió. Tenía compuestas una serie de canciones para el refuerzo del aprendizaje de la lectoescritura, una canción por fonema (�De la A a la Z cantando�), basadas en el vocabulario y en el sistema que en el Colegio utilizábamos en el Primer Ciclo de Educación Primaria. Mi amigo Massimo Pennessi -director de la orquestita de �Los Jóvenes violinistas de la Costa del Sol�- http://www.anit.es/allegro>, me las editó con Finale para una corta edición que hizo el Centro del Profesorado de la Costa del Sol (unos 100 ejemplares). Basado en su estímulo y experiencia me puse a trabajar ese mismo verano en otra serie de canciones para trabajar las tablas de multiplicar y que yo mismo logré escribir con Finale.

     3. Doc-maker

     Ambas colecciones se publicaron en el CD de la revista Macworld de Octubre de 1997. Como suponíamos que la mayoría de los maestros que se pudieran interesar por ellas no iba a tener Finale en su MAC, decidimos hacer un documento con Doc-Maker importando las partituras como imágenes TIFF y añadiéndole unos archivos midi en forma de películas quick-time para poder oírlas a la vez que se visualizaban. Fue un primer paso que me ha abierto los ojos para -utilizando alguna herramienta de autor- poder realizar algunos trabajos multimedia con ellas (aunque [89] sólo nos falta el tiempo y algún programa para poderlo hacer, todo se andará) para reforzar más aún el fin que con ellas se pretendía.

     Estas fueron mis primeras experiencias con la música y los MAC. Desde entonces cada día descubro nuevas posibilidades, como alguna de las que paso a comentar brevemente.

     4. La maravilla de Movie-Player

     Lo mejor del Mac es que tampoco hace falta irse a gastar los dineros comprando un software caro. El propio sistema ofrece herramientas muy potentes y versátiles para casi todo, en especial para la música y para la Educación Musical en concreto. Tal es el caso de Movie-Player: se puede usar para audiciones activas, para jugar con los timbres y comprender su papel dentro de la música, para hacer �Collages Musicales� cortando y pegando diferentes películas, �Karaokes�, etc... Los niños/as disfrutan abriendo las pistas de los diferentes instrumentos en una película quicktime y cambiándolos por otros. Y �qué no decir de sus posibilidades incluso de ser usado como un pequeño sampler! Movie-Player es capaz desde la versión 2. 5 de hacer sonar cualquier archivo Midi con cualquier sonido que le arrastremos encima de cualquier instrumento (en la ventana �get info�). Siempre será útil en la escuela conectar el MAC para estos menesteres a una cadena de sonido para darle un poco más de relieve y espectacularidad a los resultados. Incluso si hay más posibilidades económicas el uso de un sampler externo y de un módulo de sonido como los de Korg puede darle una espectacularidad tal que los niños/as se enamorarán para siempre del Mac y la Música.

     Aprendizaje del Lenguaje Musical (antes llamado con el feo nombre de solfeo). En algún caso he visto a algún compañero de Secundaria usar -a través de un PC- el software más popular de edición de partituras como es ENCORE para practicar lenguaje musical (solfeo como se decía antes). Es posible hacerlo así siempre que se pueda disponer de algún sistema para pasar la señal de pantalla del MAC a un televisor grande o a un retroproyector etc... Hay que usar mucho el zoom con pentagramas y notas grandes y así se pueden practicar con ENCORE y con el propio FINALE los rudimentos del lenguaje musical de una manera lúdica, creativa, divertida etc... porque los niños/as pueden escribir ellos con el ratón, hacer sonar las notas, solfear a la vez, practicar dictado, reconocimiento de notas y sonidos, ritmos etc... [90]

     No obstante, �estos programas para quién son verdaderamente útiles? �para el profesor/a?, �para editar los arreglos de las canciones que quiera?, �incluso con las partes completas de la orquesta ORFF?, etc...

     De cara a los niños/as he ido descubriendo (y me imagino que queda mucho por hacer y por descubrir) la existencia de un soft más específico para la Educación Musical. Es el caso de los programas por ejemplo de Ars Nova Software: Songworks, Kid Music y Big Kid Music. Con Songworks o Big Kid Music el niño/a o el maestro pueden componer y editar sus propias canciones, hacer arreglos sencillos, generar acompañamientos personalizados o automáticos para sus composiciones etc... Todo ello con un interfaz muy sencillo que permite escribir la música a golpe de ratón con suma facilidad. Los tres programas se �entienden� pudiendo abrir cualquier canción hecha con uno en el otro etc... Kid Music permite �solfear� las canciones pues incorpora una voz que va cantando las notas con sus nombres reales, pero a la vez permite trabajar por separado la entonación o el ritmo utilizado el propio teclado del ordenador o un teclado de plástico que se puede colocar sobre el del MAC y que reproduce dos octavas de un teclado de piano. Estoy deseando que llegue un MAC al Colegio para incorporarle estos dos programas que compré hace ya 6 meses y que han sido un éxito en casa con mis hijos/as. De cara a la Educación Primaria un soft de este tipo es el ideal.

     Hay más sin duda. Entre ellos conozco -sólo a través de una demo aunque está pendiente de compra también- �Music ACE�. Me parece un modelo de soft educativo. Aborda los principales temas del inicio al Lenguaje Musical, aplicable a cualquier edad, en especial a los pequeños, con un interfaz gráfico de lo más original y lleno de actividades y juegos progresivos para cada tema que aborda. Era el favorito de mis hijos para practicar algo tan odioso al estudiante de solfeo como el dictado musical o la discriminación de diferentes alturas o ritmos.

     Y sin embargo hay otros programas no específicos que son de gran utilidad en la Educación Musical como es el caso de la serie de �Razonamientos y Deducciones� (�Thinking Things�) sobre todo el 1 y el 11, ambos contienen una serie de ejercicios progresivos muy buenos de memoria auditiva, discriminación de canciones, de alturas de ritmos etc... de gran valor educativo para niños/as desde los 4 años. Hay también otros juegos de tipo educativo como Sound Match para emparejar sonidos. [91]

     5. Y a nivel más serio...

     Por supuesto las enciclopedias musicales de instrumentos (hay varias) en CD-Rom, los CD-Roms con análisis y obras de distintos compositores, historias de la música etc... La mayoría de este material es más útil en la ESO aunque puntualmente puede serlo en la Educación Primaria.

     Y no podemos dejar de mencionar una serie de programas utilísimos para la Educación Musical a un nivel más profundo, de aplicación sobre todo en los Conservatorios (y siempre circunstancial y puntualmente útiles también en Educación Primaria) aunque no tenemos noticia de cómo y dónde se está llevando a cabo esto: �Para cuándo el Proyecto Grimm en los Conservatorios de Música? Los Macs podrían hacer mucho por la renovación de la Educación Musical en los Conservatorios.

     Estos programas son los siguientes: �Práctica Música�, también de Ars Nova software. Con él se puede trabajar a fondo el dictado musical, intervalos, ritmos, escalas etc...; �Listen� de parecidas características; y para educación del oído: Hearmaster, Inner Hearing, Harmonic Hearing, Claire etc... algunos de ellos requieren un teclado Midi conectado al Macintosh para trabajar.

     6. Audio digital

     A través de algún editor sencillo de audio digital como Sound-Edit se pueden realizar audiciones activas de gran interés y los niños/as pueden a la vez visualizar el sonido, transportarlo, jugar con él. Se pueden trocear las piezas a placer, construir �Collages� igual que con Movie Player, pero ahora utilizando el peso pesado del Audio Digital. Y hablando de �visualizar el sonido� hay varios programas shareware que pueden ayudar a esto como �Spectrum Analyser�, con este se puede ayudar a los niños/as a que comprendan los parámetros del sonido (altura, timbre, intensidad, duración...)

     Con Sound-Edit las posibilidades creativas son enormes pues podemos editar de manera sencillas audio que los niños/as pueden grabar directamente con el micrófono del Mac o importando fragmentos de pistas de cualquier CD o cinta de cassette. Podemos hacer creaciones de música electrónica o concreta -como queramos llamarlas- entre todos/as y podemos luego ilustrarlas con imágenes o películas etc... caminando hacia la creación multimedia e integrando estos trabajos con herramientas de autor (Hipercard, Hiperstudio etc...). [92]

     7. Los secuenciadores

     Menos amigables por su interfaz más compleja, no obstante, dada su utilidad yo he probado algunos de ellos (Logic, Cubase, Cakewalk...) y me quedo con Master Tracks PRO por su interfaz sencilla y facilidad de uso. Son más bien una buena herramienta para que el profesor cree archivos Midi para su uso en clase, pero también pueden ser una buena herramienta para crear canciones pista a pista en grupo, bajo la dirección del profesor, sobre todo en Secundaria.

     8. El futuro

     Esto quizá sea soñar para el profesorado de música de Educación Primaria pero yo espero conseguirlo pronto: un Mac en el aula de música con un teclado Midi conectado al Mac y a la cadena de sonido. Para empezar no está mal. El tiempo nos lo dirá.

     Aunque hay ya abundante bibliografía sobre informática musical, no así sobre la informática musical educativa o sobre la aplicación de la informática en el aula de Música de niveles elementales. Las mejores noticias al respecto las he leído en los estupendos artículos que Jesús Tejada publica desde hace 5 ó 6 años en la revista de �Música y Educación�: allí Jesús (enhorabuena por ello) ha ido pasando revista a todo el soft musical con posibilidades didácticas centrado en el Macintosh. Desde su cátedra en la Universidad de la Rioja ha creado también junto con otros compañeros/as la única lista de correo de Pedagogía Musical existente (La lista LEEME) ubicada en Red-Iris. En esta lista también se intercambian opiniones e información en torno a la Informática Musical de aplicación pedagógica.

     El Mac nos ha descubierto que lejos de la automatización y la rigidez los ordenadores pueden ser potentes herramientas creativas. Con la música lo son. Sólo nos faltan medios y el tiempo necesario para desarrollar toda su potencialidad en la Educación Musical. Es corta su historia en este terreno, estamos empezando, pero el futuro es muy prometedor... [93]

Ejemplo de integración de software multimedia en el Diseño Curricular

Gabriel Bailly-Bailliere Torres-Pardo

     Cuando un profesor entra hoy en un aula de ordenadores multimedia puede reaccionar de modo lógico pensando: �Qué bien se lo pasan estos alumnos� o su reacción puede ser: �Qué tranquilos están, así da gusto�. Si es un profesional exigente pensará que dedicar tantas horas a �jugar� con el ordenador es un derroche de tiempo que impide que los alumnos adquieran otros conocimientos que son fundamentales a su edad.

     Efectivamente, cuando una persona entra en un aula de ordenadores la impresión primera puede ser esa. De todas formas, cuando se trata del aula de un centro Grimm, la reacción debe ser totalmente distinta. Los alumnos no van a �jugar� al ordenador, sino que van a aprender utilizando un medio como otro cualquiera. Para que un alumno llegue a entrar en el aula y utilizar un programa informático cualquiera, antes ha habido un proceso previo del maestro que, como buen profesional de la educación, ha programado esa actividad dentro de una unidad didáctica concreta de su diseño curricular.

     Este trabajo es lo que �no se ve� pero que debe estar presente para que la multimedia sea realmente un instrumento eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no hay un estudio preliminar del programa y una adecuada integración del mismo en el currículo, el uso de ordenador se convierte en una herramienta puramente lúdica y una pérdida de tiempo para nosotros y nuestros alumnos. [94]

     En el mercado encontramos programas de diversa índole. Nosotros estamos empleando fundamentalmente 3 tipos:

	a. Programas cerrados pensados para ser usados directamente por los alumnos.
	b. Programas cerrados que no pueden usarse sin una programación previa por parte del profesor y él en desarrollo de actividades que guíen a los alumnos en la utilización del mismo.
	c. Herramientas de autor con las que un profesor puede crear fácilmente materiales de apoyo para sus clases.

     En este capítulo me centraré sobre el primer grupo de programas. Para ello he elegido el que lleva por título: La feria de los números (Iona software).

     Para la utilización educativa de un programa de este tipo vamos a pasar por las siguientes fases, según nuestra experiencia. Nosotros las hemos calificado con estos nombres pero pueden llamarse como se quiera.

     0. Fase de análisis: búsqueda del programa y adquisición. Esta búsqueda puede hacerse mediante catálogos que editan las empresas distribuidoras, a través de Internet o por medio de la asistencia a congresos o cursos en las que se trate el tema de los programas multimedia. Además realizamos una evaluación preliminar. Esta evaluación la realiza el Jefe del Departamento del Área al cual vaya dirigido el programa (en este caso Departamento de Matemáticas de Primaria) y la expone al resto de los profesores del departamento para que opinen sobre la utilidad del programa desde el punto de vista técnico y didáctico. Se trata de una evaluación inicial y no pretende ser exhaustiva. La puede hacer un profesor por su cuenta.

     1. Fase de adecuación técnico-instructiva: el programa es analizado por algún miembro del departamento de Tecnología Educativa que realiza un informe del programa desde el punto de vista técnico. En este informe se reflejan estos aspectos:

	-Requerimientos técnicos e instalación: �Cómo se instala? �Qué capacidad debe tener el ordenador?
	-Diseño de pantalla y estructura de navegación. �Para qué sirven los botones? �Cómo paso a otra pantalla? �Cómo salgo del programa?
	-Acceso y control de la información: �Puedo definir los ejercicios y el nivel de los mismos para cada uno de mis alumnos? �Puedo imprimir los resultados? [95]

     Este departamento está integrado por profesores ordinarios del colegio de diversas áreas. No hace falta que sean propiamente técnicos o informáticos (aunque viene bien que haya al menos uno que sí lo sea) sino que cualquier profesional de la educación que sepa algo de ordenadores y, sobre todo, que tenga ilusión por mejorar su docencia, puede formar parte del departamento. Además, en Irabia, colaboran en este departamento alumnos de Pedagogía que están cursando sus estudios actualmente en la Universidad de Navarra. Estos alumnos acuden al colegio durante uno o dos años y trabajan en régimen de prácticas de forma voluntaria. Al final del periodo en prácticas reciben un certificado del colegio que les resulta muy útil en su currículum.

     2. Fase de adecuación didáctica: una vez estudiado el informe que ha elaborado el departamento de Tecnología Educativa, los miembros del departamento de matemáticas valoran ya -con más elementos de juicio- la posible integración del mismo en la programación de la asignatura de un curso o cursos concretos. Se realiza entonces el informe definitivo en el que se concretan los siguientes aspectos:

     a. Utilización: con qué nivel educativo vamos a trabajar, el tipo de programa y en qué modalidad de uso se va a trabajar. En este caso:

	-Nivel educativo: Primer Ciclo Primaria.
	-Tipo de programa: ejercitación-práctica.
	-Modalidad de uso: refuerzo.

     De momento sólo vamos a trabajar con una parte del software. El programa �La feria de los números� incluye cinco juegos distintos relacionados con las matemáticas. Nosotros elegimos para empezar el juego llamado �La banda de la burbuja�.

     b. Diseño didáctico: como en cualquier programación tenemos que especificar los objetivos, contenidos, actividades, evaluación y metodología que se va a emplear para conseguir dichos objetivos.

     En este caso los objetivos que persigue el juego de la banda de la burbuja son:

	-Identificar, contar y registrar números
	-Descubrir la relación que existe entre el número de objetos y las cifras escritas.
	-Crear diferentes formas para representar el mismo número, analizar la posición de los dígitos e identificar las unidades, decenas y centenas.
	-Sumar mediante la unión de dos grupos para comprobar el número total. [96]
	-Intercambiar grupos de unidades por decenas y de decenas por centenas a fin de descubrir las posibilidades de agrupación y reagrupación.
Los contenidos son:
	-Conceptos: lectura y escritura de números, sistema de numeración decimal, suma, resta, orden de las unidades.
	-Procedimientos: algoritmos de ambas operaciones sin y conllevadas, paso de centenas a decenas (o de decenas a unidades), contar. Representación matemática de una situación utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, gráfico, numérico) y establecer correspondencia entre los mismos.
	-Actitudes: apreciar la utilidad de los números en la vida cotidiana, gusto por la representación ordenada de los cálculos, tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones a un problema.
Las actividades a realizar serán las indicadas en el juego más las hojas del cuaderno de ejercicios que tratan esos mismos contenidos. Ese cuaderno los trabajan en clase.
La evaluación del tema la realiza el profesor en el aula mediante:
	-Observación diaria.
	-Control escrito tras finalizar el cuaderno de ejercicios.
Los resultados se reflejan en un informe personalizado que se enviará a los padres del alumno.
La metodología empleada será:
	-Actividades previas en el aula (explicación del juego a los alumnos).
	-Actividades en el aula multimedia (una sesión semanal -50 min.-, trabajando por parejas previamente elegidas para que un alumno aventajado ayude a otro más retrasado. Cada pareja puede llevar así su ritmo propio). [97]

Internet: una herramienta para la Educación Ambiental

M� Belén Garrido Garrido y Ana Más Pardo

     1. Introducción

     En la sociedad moderna, la mejor defensa del medio ambiente la constituye sin lugar a dudas la formación del ciudadano, la cual lleva implícita una actitud crítica e informada. Dicha formación debe comenzar en la escuela y completarse durante la vida de adulto. La escuela, a través de métodos educativos, pedagógicos y psicológicos debe desarrollar las actitudes de los alumnos para que adquieran unos valores, criterios y experiencias que le acerquen a la realidad, para así mostrar una actitud constructiva, crítica y responsable ante las distintas problemáticas, entre ellas las medioambientales.

     Actualmente, nos encontramos frente a un gran reto educativo, el nuevo espacio comunicativo y los novedosos modos de acceder a la información y es preciso formar a los alumnos para que sean capaces de acceder, filtrar, transferir y gestionar toda la información que hoy por hoy puede abarcarse. La enseñanza, al igual que sucede en otros campos profesionales y de la vida cotidiana, no puede sustraerse a la revolución tecnológica que está teniendo lugar. El modelo actual de dicha revolución está constituida, sin lugar a dudas, por la �red de redes�, la �superautopista de la información� o, simplemente, Internet.

     La dotación en los centros educativos de la infraestructura que posibilita el acceso a Internet a distinta escala, ha de estimular al profesorado a diseñar experiencias didácticas de todo tipo utilizando los recursos que puede aportar Internet y posibilitando un campo de actuación que puede enriquecer las experiencias de aprendizaje. [98]

     Es evidente que Internet ofrece un abanico de posibilidades educativas muy amplio. Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos nuevos instrumentos potencialmente educativos requieren una reflexión crítica que haga caer en la cuenta sobre los distintos aspectos derivados de su aplicación dentro del marco del proceso enseñanza/aprendizaje.

     A primera vista, las aportaciones de la red Internet en el ámbito educativo podrían clasificarse en tres grandes grupos: (1) el acceso a la información, recursos y materiales; (2) la difusión de información, recursos y materiales; y (3) la comunicación. Esta última comprende tanto la interactividad directa como la diferida.

     En la experiencia didáctica que presentamos hemos utilizado los recursos de Internet que más destacan en la actualidad como especialmente funcionales para fines educativos: el correo electrónico -medio de comunicación diferido- y la World Wide Web (WWW) o �telaraña mundial�.

     Esta experiencia la hemos llevado a cabo dos profesoras licenciadas en Ciencias Biológicas y hemos trabajado con grupos de lo de E. S. O. durante la semana cultural del curso 97-98; se han utilizado dos sesiones de una hora y media cada una.

     2. Objetivos

Alumnado
	1. Conocer la biología de la Posidonia oceánica.
	2. Sensibilizar ante la degradación de algunas zonas de la Comunitat Valenciana.
	3. Analizar los principales factores que influyen en la degradación y regeneración de las praderas de Posidonia.
	4. Proponer elementos necesarios para desarrollar una política ambiental sostenible.
	5. Aprender a vivir el compromiso personal en la mejora del entorno.
	6. Manejar un programa navegador de Internet.
	7. Aprender a buscar información en la WWW y procesarla.
	8. Obtener un alto grado de participación.
Profesorado
	1. Actualizar su formación en el campo de Internet como recurso didáctico.
	2. Construir páginas web que sirvan de herramienta de introducción de una problemática ambiental de relevancia en nuestro entorno. [99]
	3. Elaborar una guía de actividades.
	4. Contactar a través de Internet con grupos que trabajan en la temática elegida.

     Problemática ambiental

     Hemos elegido una problemática ambiental relacionada con nuestras costas: la destrucción de las praderas de Posidonia oceánica. La fuerte presión antrópica actual está degradando profundamente la cuenca mediterránea. En algunos casos, esta degradación ha llegado a niveles críticos en los últimos años y, si no se actúa con celeridad, algunos de los problemas puede llegar a ser irreversibles. Uno de los ecosistemas que está sufriendo esta degradación son las praderas de Posidonia oceánica, la fanerógama más importante del Mediterráneo en términos ecológicos. Esta especie es endémica del mar Mediterráneo y forma extensas praderas en los fondos arenosos, hasta una profundidad máxima de unos 40 metros. Estas praderas son en muchos aspectos comparables a los bosques terrestres, ya que ofrecen cobijo y alimentos a cientos de especies, contribuyen con sus entramados de rizomas a evitar la erosión del suelo y generan oxígeno a través de la fotosíntesis. Las praderas de Posidonia juegan un papel muy importante en la red trófica del ecosistema y en la protección y desarrollo de juveniles de especies pesqueras de interés comercial, como el mero, la lubina, el sargo y el salmonete.

     Una etapa previa al diseño de la actividad fue buscar en la WWW lugares que tuvieran información en castellano sobre la Posidonia oceánica. Obtuvimos sin ninguna dificultad varias direcciones URL utilizando los buscadores Olé y Altavista (www.ole.es y www.altavista.digital.com, respectivamente) y comprobamos la información que contenían. Decidimos que nuestras alumnas podrían localizar sin dificultad estos lugares y conseguir la información necesaria para llevar a cabo las actividades que les íbamos a proponer. Posteriormente diseñamos el programa de actividades en formato HTML y lo publicamos en Internet (www.colegioguadalaviar.es/actposid.htm).

     En esta experiencia utilizamos escenarios basados en tareas. Con las actividades nos propusimos un conjunto de tareas de aprendizaje que permitiera a las alumnas explorar buscando información. Existe una evidencia empírica que apoya la naturaleza positiva del aprendizaje interactivo. Esto puede resumirse diciendo que los alumnos de todas las edades parecen aprender mejor cuando realizan un aprendizaje basado en la actividad, y que el hecho de verse implicados en el proceso de enseñanza extiende su comprensión sobre un determinado asunto. El aula estaba organizada en pequeños grupos de estudiantes (grupos de 3), cada grupo tenía un ordenador conectado a Internet. [100]

     3. Desarrollo de la experiencia

     Actividad 1

     Como introducción al programa de actividades �En busca de la Posidonia oceánica� se planteó una reflexión a partir de las referencias que tenía el alumnado sobre la existencia de la planta Posidonia oceánica.

     En esta actividad las alumnas accedían a una página web en la que aparecían tres fotos con las preguntas: �Sabes qué representan las fotos? �Has visto alguna vez algo parecido en la realidad?

     Las fotos eran: (1) una pradera de Posidonia; (2) una playa con las típicas bolas de color marrón producidas por la acción de las olas sobre los rizomas desprendidos de Posidonia; y (3) una playa con acumulaciones de hojas de Posidonia secas. Lo que se puede ver en las fotos (2) y (3) es algo familiar para los habitantes de zonas costeras del Mediterráneo como por ejemplo las costas de la Comunitat Valenciana.

     En la puesta en común algunas reconocieron haber visto las bolas de color marrón y las acumulaciones en la playa pero ninguna supo explicar correctamente lo qué eran. Todos los grupos respondieron que lo que se veía en la foto (1) eran algas.

     Después de esta actividad la profesora aclaró que lo que se veía en las fotos. En este punto la profesora propuso llevar a cabo una investigación sobre la Posidonia oceánica a través de Internet.

     Actividad 2

     Con las preguntas �qué es Internet?, �qué se puede hacer con Internet?, pretendíamos que explicitaran las ideas que tenían sobre Internet. Un 5% del alumnado había navegado alguna vez por Internet.

     Después de la puesta en común la profesora hizo una recapitulación en la que señaló brevemente lo que es Internet y los servicios que ofrece haciendo hincapié en la WWW y el e-mail.

     Actividad 3

     La profesora mostró el uso básico de un navegador (browser) de Internet. Al señalarles lo que es una URL o dirección de Internet planteó la actividad siguiente. [101]

     Actividad 4

     �De qué modo se puede obtener información a través de Internet? Como esperábamos, ya que en la actividad anterior habían visto lo que era una URL, propusieron que había que conocer direcciones de Internet sobre un determinado asunto para poder acceder a esas páginas y algunas, como previamente habían utilizado Internet hablaron de la existencia de buscadores como Olé o Yahoo.

     Actividad 5

     Se propuso a las alumnas acceder a las páginas principales de los buscadores Olé (www.ole.es) y Altavista (www.altavista.digital.com) y explorar en ellas: �Cómo buscarías información sobre un tema concreto?

     Actividad 6

     Posteriormente la profesora señaló las directrices básicas a seguir en estos dos buscadores para lograr una búsqueda eficaz.

     Actividad 7

     Durante media hora las alumnas buscaron información sobre la Posidonia oceánica, examinando el contenido de las páginas, y tomando nota de las direcciones de los sitios visitados.

     Actividad 8

     En esta actividad accedieron a una página web en la que se les proponía rellenar un cuestionario donde se les preguntaba los datos personales de los integrantes del grupo de trabajo así como varias cuestiones básicas sobre la Posidonia.

     Se les indicó que debían rellenar el cuestionario recordando lo que habían leído sin acceder a los lugares de dónde habían obtenido la información. Una vez cumplimentado el cuestionario lo enviaron a la dirección de correo electrónico indicada.

	Las preguntas del cuestionario fueron las siguientes:
	1. �Dónde podemos encontrar a la Posidonia oceánica?
	2. �Es un alga?
	3. �Cómo son sus hojas?
	4. �Qué son los rizomas?
	5. �A qué se llaman �aceitunas de mar�? [102
	6. Describe la Posidonia oceánica.
	7. �A qué se llaman seres epifitos?
	8. Nombra algunos animales que se alimenten de la Posidonia oceánica.
	9. Nombra algunos animales que vivan entre las hojas y rizomas de la pradera.
	10. �Qué beneficios aporta al ecosistema marino la Posidonia oceánica?
	11. Cita algunos factores que estén perjudicando a las praderas de Posidonia oceánica.

     Actividad 9

     Posteriormente se les propuso rellenar otra vez el cuestionario pero con la posibilidad de acceder a los distintos sitios de la web para contrastar sus respuestas. En esta actividad también enviaron el cuestionario por e-mail.

     Actividad 10

     En una puesta en común, dirigida por la profesora, de los distintos grupos se hizo una síntesis de la biología de la Posidonia oceánica y se aclaró su morfología. También se examinaron los beneficios que aporta esta planta y se discutieron los mecanismos de actuación de los distintos factores que están alterando la dinámica del ecosistema marino mediterráneo.

     Actividad 11

     Los distintos grupos tenían que imaginar que eran los responsables de la Conselleria de Medi Ambient de la Comunitat Valenciana y tenían que plantearse la pregunta: �Qué medidas tendríamos que poner en práctica para disminuir los peligros que sufre en la actualidad la Posidonia oceánica?

     En la puesta en común se propusieron distintas medidas que se podrían llevar a cabo para conseguir disminuir el daño que están sufriendo las praderas de Posidonia.

     Actividad 12

     Los distintos grupos tenían que inventar un eslogan en el que se plasmase la defensa de las praderas de Posidonia.

     Las actividades 10, 11 y 12 permitieron realizar una evaluación del programa, mostrar los conceptos aprendidos y su aplicabilidad en situaciones reales. [103]

     4. Valoración

     Hemos observado en todo momento unas actitudes personales y de grupo muy positivas lo que nos lleva a considerar a Internet como una herramienta eficaz para aumentar la motivación, la participación y la implicación de los alumnos en el aprendizaje.

     Como las alumnas habían utilizado previamente el ordenador en otras materias, rápidamente consiguieron dominar los aspectos básicos del navegador. Hemos constatado que la búsqueda y procesamiento de la información a través de la WWW es una tarea asequible para el alumnado de estas edades aunque, en general, tienen que mejorar la lectura comprensiva.

     Pensamos que este tipo de actividades puede servir para que el alumnado profundice en distintos aspectos medioambientales mediante un proceso de investigación -acción lo que posibilita una mayor indagación colectiva mediante el diálogo, la reflexión y el análisis crítico. [104] [105]

Proyecto A.L.M.O. Aprendizaje de la Lectoescritura mediante el ordenador

Patricia Erdociain Azcona y Idoia Arana Sansinenea

     En Noviembre de 1996 se nos ofrecieron unas prácticas a los alumnos de cuarto de Pedagogía en relación con la tecnología educativa. No despertó mucho interés entre los compañeros de clase porque todavía nos asusta lo relacionado con los ordenadores. Nos pareció interesante y nos animamos, acudimos a la reunión y como se puede ver, aquí estamos.

     Acabábamos de entrar en el mundo de la tecnología y todavía desconocíamos la existencia de Grimm.

     Durante todo el curso 96-97 nos dedicamos al �Rincón del Ordenador� en el Centro de Educación Infantil Ángel de Aralar. Este proyecto introduce el ordenador en el aula desde los dos años. Se sigue la programación realizada por la profesora con el material multimedia del que dispone el centro. Los niños van trabajando los programas individualmente después se hace una evaluación de la ejecución y el logro de los objetivos. De todo esto se ocupan las alumnas en prácticas, en este caso nosotras.

     Esta experiencia fue sorprendente, el ordenador era una parte más del aula, no resultaba un elemento extraño, y la agilidad de los niños de corta edad en el manejo del ratón contrastaba con nuestra poca destreza. Durante este período vimos la aplicación de las nuevas tecnologías en el aula, fue una inmersión total en el día a día de un centro de Educación Infantil. [106]

     Este tipo de prácticas nos gustó y decidimos volver el curso siguiente. Este año se nos dio a conocer más profundamente qué era el Proyecto Grimm y todo lo que éste conlleva.

     Se nos ofreció colaborar en una tesis sobre el aprendizaje de la lectoescritura mediante el ordenador, parecía un proyecto interesante y un paso más dentro del mundo de la tecnología educativa: la creación de materiales.

     Para adentrarnos en el tema de la lectoescritura tuvimos que analizar todo el material multimedia de infantil que había en el Colegio Irabia, fijándonos sobre todo en el tratamiento que se daba a la lectoescritura. Tras este estudio debíamos crear nuestro propio material con el HiperCard para lo que era necesario conocer esta herramienta de autor. Empezamos leyendo el manual, haciendo pruebas y aprendiendo de nuestros errores.

     Este proyecto se llama A.L.M.O. (Aprendizaje de la Lectoescritura Mediante el Ordenador). Consiste en un abecedario en el que se trabaja individualmente cada letra. Se ha seguido un modelo analítico de adquisición de la lectura, es decir, en primer lugar se trabaja la letra luego la sílaba, más adelante la palabra y por último la frase, siempre con letra ligada. En cada tarjeta hay una actividad distinta: relacionar el sonido con la grafía, identificar la palabra que se corresponde con el objeto, completar frases señalando la palabra que falta... se debe buscar la opción correcta en la pantalla, todo esto siempre acompañado de refuerzos y respuestas de ánimo si el niño se equivoca; esto cumple una función formadora a la vez que motivadora. Las instrucciones de trabajo son sencillas para que el niño pueda trabajar solo aunque también se puede realizar de forma guiada según los objetivos que se persigan.

[107]

     Durante la elaboración del A.L.M.O. nuestra coordinadora de prácticas se marchó y se nos encomendó la coordinación de las prácticas de tecnología educativa de las estudiantes de Pedagogía de la Universidad de Navarra en Ángel de Aralar e Irabia. En el primero se debía atender el �Rincón del Ordenador� y en el segundo al �Taller multimedia� en el que se realizaban distintos proyectos de creación de material:

	1. PEO: bits de palabra escrita y objeto.
	2. CIL: carteles de iniciación a la lectura.
	3. BITS DE INTELIGENCIA: nuevas series.

     Debíamos atender a las necesidades, dudas y formación de estas alumnas. Ahora nuestras funciones se habían ampliado: continuar con nuestro proyecto, analizar el nuevo material que llegaba al centro y realizar un informe detallado y actualizar las hojas web de Ángel de Aralar.

     Dentro de nuestros cometidos también está el de asistir a las reuniones de coordinación del Departamento de Tecnología Educativa del Colegio Irabia; así hemos podido ver cómo se mantiene activo y cómo crece este departamento en un centro educativo. Es necesaria la continua comunicación y animar a los profesores a que se involucren en el uso de las nuevas tecnologías en su labor docente.

     El trabajo se duplicó pero nos abrió nuevas perspectivas y experiencias. Fue entonces cuando nos suscribimos a la lista Grimm, gracias a ella estamos conociendo la realidad de los profesores Grimm de otros centros distintos al nuestro. Lo más [108] destacable de ella es la oportunidad que te brinda para el intercambio de ideas y experiencias, la comunicación entre los integrantes de Grimm es lo que realmente la hace útil.

     Otro momento importante fue el II Forum Multimedia en marzo de este año en Barcelona al que asistimos. Se nos brindó la oportunidad de conocer a alguno de los componentes de Grimm más activos. Además conocimos materiales de otros centros y la experiencia de otros profesores. Esto nos animó a profundizar en este ámbito y seguir adelante con más ilusión y ganas de hacer nuevos proyectos.

     Con todas estas nuevas vivencias se nos ha abierto un nuevo campo de la Pedagogía que hasta ahora nos era desconocido. De este modo hemos conseguido integrar algunos de los conocimientos teóricos, que se nos han dado en la universidad, con la práctica, por ejemplo: conocimientos didácticos, psicológicos, evolutivos y estadísticos. Nos ha hecho ver que el perfil del tecnólogo educativo requiere una amplia formación en muchos ámbitos, además del puramente técnico.

     Estamos asistiendo a la introducción del ordenador en nuestra vida cotidiana y por supuesto en el centro educativo no sólo como conocimiento de la informática sino como una herramienta de trabajo y aprendizaje tanto para el profesor como para el alumno. [109]

Experiencias con herramientas de autor; Wida Software & MacFlash

Juan Narro

 ⁽³⁾

     Las herramientas de autor son un conjunto de programas destinados a la creación de nuevos ejercicios y tareas en formato multimedia. Dicho esto se vislumbra la primera ventaja: el profesor crea el programa que a él le parece más adecuado en función de su programación, de sus objetivos y de la idiosincrasia del grupo hacia el que lo enfoca. Tiene la posibilidad de adecuar los ejercicios que los chavales vayan a realizar a un nivel concreto, personalizado, basado en las necesidades observadas en el aula y adaptadas a la dinámica de la asignatura, de tal manera que permita ser concebido, no como algo independiente a la materia de clase, sino como un complemento perfecto, diferente y motivante a las lecciones, pues el vocabulario en el que se va a expresar el programa, el tipo de ejercicios, su contenido, sus refuerzos, etc. van a ser estrictamente seleccionados por la persona que mejor conoce la evolución de estos alumnos y de sus características. [110]

     Los alumnos de hoy día necesitan ser capaces de procesar informaciones complejas, resolver problemas, tomar decisiones. El aprendizaje ha de ser por lo tanto activo, constructivo, basado en la práctica y el descubrimiento. La motivación en este contexto es aún más importante si el aprendizaje se realiza en este contexto de las nuevas tecnologías, pues los alumnos tendrán que fijarse sus propios objetivos de formación y perseguirlos a su propio ritmo. El profesor tiene la capacidad de adaptar parte de su currículo, parte de los objetivos de su asignatura a la �medida� del niño, en función de sus necesidades y de sus capacidades. El hecho de acceder al aula multimedia nos está indicando que el alumno va a cambiar su forma de aprender y que el profesor va a modificar su rol procurando una enseñanza-aprendizaje bidireccional marcada por la participación activa del niño.

     Su posibilidad de adaptación, en función del aprendizaje que vayan mostrando los alumnos, permite al profesor modificarlo, renovarlo, reconvertirlo a nuevas situaciones, jugando siempre con los objetivos que pretenda conseguir con sus alumnos. Estas herramientas desempeñan un papel importante en la promoción de la calidad y la creatividad dentro de la cadena educativa. Consecuentemente actuarán como poderosos catalizadores que aumenten los niveles de competencia europeos.

     Otro gran factor común a esta gama de herramientas es su gran facilidad de uso en la mayoría de los programas. No son necesarios amplios conocimientos de informática, lenguajes virtuales ni macromanuales de instrucciones. El usuario llega a aprender su funcionamiento de una forma más intuitiva que científica sin llegar a ningún conflicto personal con la máquina ni consigo mismo, pues siempre parte de unas inquietudes y unas ganas de ofrecer elementos variados que conviertan la formación de sus alumnos en algo más enriquecedor. El profesor es consciente de que la transmisión del saber al alumno sigue siendo algo fundamental. También sabe que el uso de estas nuevas tecnologías capacitarán al alumno cada vez más para ir construyendo sus propios conocimientos a través de un proceso personal, de manera que dicho profesor irá dejando de dar instrucciones generales para dedicarse a guiar a cada uno en particular en su trabajo personal.

     Son muchos los programas que existen para estas funciones y cada uno de ellos tiene, además de estas características comunes, sus propias características que lo hacen diferente. Examinándolos dentro de un continuo de simplicidad, complejidad, iríamos de los programas en los que vamos a crear ejercicios únicamente con texto escrito, hasta programas que permitan al sujeto pulsar los botones y encontrarse con sonidos, animaciones, video, etc. Estamos hablando de programas como Hypercard, Hyperstudio o los programas que voy a comentar a continuación, Wida Software y Mac Flash, cada uno de ellos dentro de experiencias concretas. [111]

     Todos estos programas tienen dos cometidos o dos formas de ser enfocados por el profesor: por un lado el profesor lo puede usar como aplicación directa de ejercicios y pruebas convenientemente planificados y totalmente independientes de otros programas o de otras pruebas. No necesitan un soporte previo, es decir, se puede aplicar sin que necesariamente tengan trabajado un programa previo.

     El segundo cometido es el entender los programas como un complemento a otros productos comerciales (o no) que se apliquen regularmente con los alumnos. En este caso el profesor trabaja con los alumnos un programa determinado (generalmente uno comercial cerrado) durante un tiempo para pasar después a trabajar con estas herramientas para complementar lo aprendido hasta esos momentos. Aquí los ítems que se creen irán encaminados a lograr objetivos del programa en sí y su contenido se extraerá del propio contenido del programa, con la finalidad de lograr, mediante las adaptaciones necesarias, que los alumnos logren los objetivos propuestos por el programa y asumidos por el profesor.

[112]

     TESTMASTER

     Es una herramienta de autor que permite la elaboración de ítems de elección múltiple, ofreciendo la posibilidad de reforzar cada respuesta que elija el sujeto. Al niño se le formula un enunciado que tiene que modificar, sustituir o completar con los elementos que se le ofrecen junto con los distractores correspondientes, con un máximo de cinco posibilidades por ítem. El niño marca la opción que considere correcta y automáticamente aparece el signo de correcto o erróneo con su correspondiente refuerzo.

     El profesor aplica los objetivos curriculares a un formato multimedia complementando a su gusto la labor realizada en clase con los ejercicios realizados en el aula. La experiencia se aplica preparando pilas de ejercicios, en este caso ejercicios de inglés. Una pila está dedicada a la construcción de oraciones en voz pasiva, con 40 ítems que los alumnos tienen que responder correctamente. Para ello, pueden seguir un formato bien de elección múltiple, bien de escribir la oración de forma correcta, como podemos observar en las ilustraciones. En este ejemplo concreto, el profesor enseña durante varias semanas el uso de las condicionales y de la voz pasiva en inglés. Después, completará este trabajo con varias pilas de ejercicios, que las realizarán varias veces en el modo tutorial donde pueden obtener pistas y ayudas, incluso la respuesta si no la aciertan al tercer intento. Practicado el modo tutorial (tutorial mode), el profesor fija una fecha para realizar la misma prueba pero esta vez en modo test (test mode), donde los alumnos no obtienen ningún tipo de respuesta al contestar a los ítems. En este modo el programa evalúa al alumno; así cuando éste termina toda la serie de ítems, comprueba el porcentaje de aciertos, de errores y el porcentaje medio total, cifra que utiliza el profesor para evaluar a dicho alumno y compararla con las notas obtenidas en las diferentes pruebas evaluativas realizadas en el aula.

     Estos programas de Wida Software, tanto el dedicado a escribir la respuesta, o el relativo a la elección múltiple, han sido descritos por los usuarios como los programas ideales para profesores con escasos conocimientos en el uso del ordenador en educación y de las nuevas tecnologías en general: profesores que a pesar de la vertiginosidad de los avances de la actualidad en este campo siguen confesándose un poco agnósticos en esta materia, muchas veces fruto del miedo a lo desconocido. La razón de estas afirmaciones es que los profesores no lo ven como un gran programa, no es excesivamente vistoso, no emite ruido alguno, no da la sensación de cobrar vida, sino que se presenta a los ojos del usuario realmente como un complemento [113] simple pero práctico, sin elementos superfluos o recargantes. El profesor que lo utiliza busca una finalidad muy concreta y el programa le proporciona la concrección a la medida de las necesidades, sin más ni menos. Es un programa muy recordado por los profesores como aquel primer elemento que utilizaron cuando decidieron empezar a utilizar los ordenadores para aprender cosas, para formar a sus alumnos mediante el uso de un elemento más junto con el lápiz, la goma, la tiza y los ejercicios diarios.

     Esta experiencia gira sobre la asignatura de inglés, aunque la experiencia se ha repetido también con alumnos de Lenguaje de 5� y 6� de Primaria. En este caso, el profesor consideró los resultados satisfactoriamente, máxime teniendo en cuenta que era la primera vez que utilizaba �estos aparatos� para que aprendieran ortografía y con la mente puesta en nuevos y variados proyectos en la misma línea con esta y con otras herramientas de autor que permitan profundizar en la medida de lo posible en otros temas como diseños más trabajados para la presentación de los ítems, variedad de respuestas y refuerzos, introducción de nuevas fuentes de motivación como puedan ser sonidos, imágenes vistosas que acompañen al texto, etc. [114]

     MACFLASH

     Dentro de esta experiencia, el programa que voy a explicar brevemente está encuadrado como el complemento ideal para un aprendizaje basado en un programa de aprendizaje de vocabulario en inglés para niños de Primer Ciclo de Primaria. El programa comercial se llama Flashcards, es un programa que se lleva aplicando durante tres años en nuestro centro, siempre bajo una programación que incluye unos objetivos, una evaluación inicial y final, así como una coordinación entre los diferentes profesores de Primaria para coordinar la asistencia al aula multimedia, la consecución de objetivos de aprendizaje, la evolución, etc.

     Si con Multimedia Flashcards los alumnos pueden trabajar la adquisición de conceptos y su correspondiente pronunciación, con Macflash tienen la oportunidad [115] de aprender a escribir dichos conceptos, es decir, estamos completando las destrezas de pronunciación y memoria con las habilidades de escritura centrados en conceptos comunes.

     El programa original comercial está dividido en tres partes claramente diferenciadas: Things, Animal & Colors y Occupations and Positions. Básicamente el modo de trabajar es el siguiente:

     Los alumnos observan la ilustración y a continuación deben escribir el nombre correspondiente, utilizando para ello las teclas del ordenador y anteponiendo al nombre el artículo definido �the� o los indefinidos �a/an� (ej., �An octopus�). Cuando el alumno ha escrito la palabra pulsa la tecla �enter� y comprueba si el �spelling� es correcto, para ello el ordenador pondrá �correct� si es correcta o una X con la correspondiente palabra si es incorrecta. De esta manera los alumnos pueden ver sus fallos y así no cometerlos sucesivas veces.

[116]

     Una vez que los niños hayan terminado de escribir todos los conceptos, aparecerá en pantalla una tabla pormenorizada de resultados con las preguntas totales, las correctas, incorrectas y el tanto por ciento global. Esto constituye la evaluación más fiable para el profesor a la hora de ver si los alumnos han aprendido a producir por escrito todos los contenidos adquiridos primero de manera verbal.

     Este programa deberá ser utilizado cuando se haya trabajado en profundidad el programa Multimedia Flashcards. [117]

Diseño de webs educativos

Andrea Góngora Rojas

     El presente trabajo está basado en mi experiencia en los cursos de formación que he impartido en los centros Grimm, y a otros enseñantes de diversos niveles. Todo ello en la esperanza de que pueda servir a otros profesores interesados en la creación de materiales educativos, especialmente, y aquí, en el diseño de web educativos.

     1. Proceso de diseño de un web educativo

     De manera similar a lo que ocurre en el diseño de cualquier material didáctico, independientemente del formato en que éste sea editado, los pasos en la planificación de un web con fines educativos consisten en:

	-La definición de los objetivos educacionales del material.
	-La selección de los contenidos que deben incluirse en el web, en función de los objetivos en principio establecidos y de las necesidades de aprendizaje de los alumnos a quienes va dirigido el material.
	-Los contenidos resultantes de la selección serán el punto de partida para la construcción de la estructura conceptual que pretende enseñarse a los alumnos.
	-La elección de las estrategias instruccionales más adecuadas para llevar a cabo el proceso de enseñanza; en la selección de dichas estrategias es indispensable considerar las características propias del soporte en el que será presentado el material. [118]

     Hasta aquí, el proceso de diseño de un web educativo no difiere del que se requiere para la creación de materiales en otros formatos. La particularización del proceso se da en los pasos siguientes: la organización de los contenidos en bloques de información en función de las características del formato, página web, y la definición de las relaciones entre dichos bloques (las páginas), es decir, los enlaces o hipervínculos.

     La organización de la información en bloques de contenido consiste en la traducción de la estructura conceptual inicialmente planteada -a la luz de las estrategias instruccionales elegidas- al soporte de página web. El objetivo es que la estructura conceptual se reproduzca fielmente en la estructura del web, optimizando las posibilidades que ofrece este medio de presentación de la información. Es muy importante evitar que la fragmentación propia del sistema hipertextual altere el significado de lo que se quiere expresar; tal fragmentación debe ser aprovechada como una herramienta para conseguir la adaptación de los materiales a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, en un marco de interactividad.

     Una vez que se ha establecido qué debe ir en cada página del web, es necesario determinar las relaciones que existen entre las páginas. Estas relaciones definirán la colocación de los enlaces o hipervínculos del web. Es importante tener en cuenta que las conexiones entre las páginas deben contribuir a recrear la estructura conceptual definida en un primer momento: dichas conexiones aportarán información a los alumnos que naveguen por el web y pueden incidir en el sentido que ellos den a los contenidos.

     Además, resulta muy recomendable que todo el proceso hasta aquí referido se realice sin más ayuda que un lápiz y un papel, pues la ejecución de un web ha de ser el resultado de la toma de muchas decisiones que difícilmente pueden efectuarse �sobre la marcha�.

     Volviendo al tema de la definición de los hipervínculos del web, hay que considerar que estos elementos mediarán las lecturas que harán los alumnos del web de manera significativa: en algunos casos, la presencia de una conexión entre una página y otra, aunque ésta sea meramente mecánica, connota la existencia de una relación semántica entre las dos páginas. El problema está en si esa connotación contribuye o no a aclarar o enriquecer los contenidos que se presentan, de allí que cada una de las conexiones que existan en el web deben ser claramente intencionales. Ejemplo: si en la página principal de un web aparece una lista de hipervínculos que conectan esta página con todas las demás del web, puede leerse que la página principal se encuentra en el primer nivel del web y todas las demás páginas, a las que se [119] puede acceder desde la lista de hipervínculos, se encuentran en el segundo nivel de la estructura del web.

     Las preguntas derivadas del ejemplo expuesto serían:�Realmente todas las páginas referidas en la página principal se encuentran en el mismo nivel, el segundo? �Es esto lo que se quiere expresar? No se trata sólo de hacer explícitas las relaciones entre las páginas en una lista general de hipervínculos, lo cual puede conseguirse utilizando índices, viñetas o cualquier otro elemento gráfico, sino de intentar reproducir con fidelidad la estructura conceptual, que subyace a la estructura del web, en todos los posibles recorridos que efectúe el usuario utilizando los hipervínculos.

     En algunas ocasiones los hipervínculos no tienen implicaciones semánticas ya que queda suficientemente explícito que cumplen sólo la función de exploración, por ejemplo: �haga clic aquí para ver mejor esta imagen. En resumen, ha de procurarse que los hipervínculos del web se definan en función de los posibles recorridos que hará el alumno. Es muy importante que en tales recorridos no se distorsione el sentido de la estructura conceptual que se pretende enseñar. Otra de las cuestiones vitales en la planeación del web es la referente a los mecanismos de navegación pensados para contrarrestar la desorientación que con frecuencia sufren los usuarios de este tipo de sistemas.

     De acuerdo con Adell (1994), tal desorientación se caracteriza por los siguientes síntomas:

	a. el usuario no sabe dónde se encuentra;
	b. no sabe cómo regresar a un lugar conocido;
	c. no sabe cómo buscar la información que necesita o desea; y
	d. tiene la sensación de que se está perdiendo algo importante a pesar de sus esfuerzos.

     Es muy frecuente encontrar en la WWW páginas principales que presentan una lista tan amplia de hipervínculos que resulta muy fácil desorientarse en la exploración del web. Asimismo, hay otras en las que aparece solamente el tipo de enlace �ir a la página siguiente�, lo que constituye una �linealización� de la lectura del web en el sentido de que las posibilidades de navegación del usuario se limitan a las establecidas por el emisor. Aunque puede resultar contrario a la filosofía del hipertexto, en esencia no lineal, puede servir para facilitar la lectura, si esa es la intención del autor del documento (Adell, 1994). Sin embargo, es importante recordar [120] que en un sistema hipermedia es fundamental que el alumno pueda acceder a los contenidos en función de sus necesidades. Se debe ofrecer al alumno la posibilidad de �elegir� entre varios caminos y propiciar con ello que él mismo gestione su proceso de aprendizaje. En ocasiones, la ruta propuesta por el autor aparece junto a otras posibilidades, lo que puede entenderse como una fórmula en la que se le ofrece al usuario la opción de navegar a su gusto o siguiendo un mapa claramente preestablecido.

     Otras herramientas de navegación que pueden contribuir a contrarrestar la desorientación de los usuarios son aquellas que representan de manera transparente las relaciones entre las diferentes secciones del web, tales como mapas que reflejan la estructura del documento y sus conexiones. Adell resume las posibilidades de contrarrestar el síndrome de la desorientación con las siguientes fórmulas:

	a. Incluir visitas guiadas, es decir, restringir la �navegación� en aras de la legibilidad, aunque se trate de una lectura lineal.
	b. Incluir mapas o diagramas del espacio hipertextual que le ayuden al lector a comprender la estructura del material, saber dónde se encuentra y acceder directamente a los lugares a los que quiere ir.
	c. Incluir en el diseño uno o varios �lugares clave� que el usuario pueda identificar y recordar fácilmente. Esto puede conseguirse utilizando metáforas significativas, como suele hacerse al consolidar la asociación de la página principal con el icono �home�. Otros autores coinciden mencionan el uso de metáforas como una de las fórmulas más sencillas y eficaces de orientar al lector (veáse Díaz, P, Catenazzi, N., y Aedo, I., 1996; y Cacheiro, M. L. 1997).
	d. Incluir índices del contenido del web, aprovechando la experiencia lectoescritora tradicional de los usuarios.

     2. Algunas consideraciones relativas a los aspectos formales del diseño de webs educativos

     Los aspectos formales del diseño de materiales web merecen una amplia reflexión, especialmente si se tiene en cuenta que el formato hipertextual se constituye en un nuevo lenguaje -es decir, que posee claves expresivas propias, genera nuevas formas de estructurar la información y nuevas formas de leer- y que tal lenguaje [121] está viviendo un rápido desarrollo en aras de la consolidación de un sistema de signos propios (un código) y en formas expresivas inherentes al medio. Nos referimos, por ejemplo, a los iconos que denotan conceptos como �volver a la página principal�, �ir hacia atrás�, etc.; a la evolución de ciertos conceptos de diseño como los colores de los fondos de las páginas, como los tamaños y tipos de las letras, como la distribución de la información en la pantalla, entre otras cosas.

     Está claro que, en gran parte, las claves de expresión de la WWW son el resultado de la adaptación de las fórmulas comunicativas propias de la publicidad impresa o televisiva, de libros expositivos e, incluso, de elementos cinematográficos; sin embargo, la corta edad de la WWW explica la inmadurez del código. Si bien todavía queda mucho por ver en la evolución del lenguaje del formato hipertextual, en el caso concreto de los webs con fines educativos hará falta mucho más tiempo para sacar en claro qué características formales ha de reunir un material didáctico hipertextual para ser, comunicacionalmente, más eficaz.

     La capacidad explicativa de un material didáctico en soporte web dependerá de la fidelidad con la que los aspectos formales representen los contenidos conceptuales de dicho material. En otras palabras, la función del diseño formal es la de representar de la manera más clara posible los contenidos que serán objeto del proceso de aprendizaje. Para conseguir esta fidelidad es fundamental que la inclusión u omisión de los posibles elementos que componen un web (textos, imágenes, tablas, fondos, etc.) responda a una intencionalidad pedagógica.

     Además, la economía de recursos, en favor de la simplicidad y la transparencia de la expresión, contribuye a hacer más fluida la comunicación. El primer paso en el diseño de los aspectos formales de un web es la toma de decisiones sobre los elementos que se van a incluir en las páginas para presentar los contenidos, es decir, las imágenes estáticas, las imágenes en movimiento, las imágenes mapeadas, las tablas, la apariencia y ubicación de los enlaces, los marcos, la distribución de la información en las páginas, la parcelación de las páginas en secciones, etc. Esta toma de decisiones debe estar guiada siempre por preguntas como ��es realmente necesario incluir esto?�, ��cuál es la forma más clara y sencilla de expresar esta idea?�. Es fundamental no claudicar ante impulsos meramente esteticistas.

     A continuación analizaremos algunos de los elementos que componen una página web, sus características, aspectos que influyen en su capacidad expresiva y, en algunos casos, las ventajas y desventajas que trae consigo su inclusión en un web educativo. [122]

     2. 1. Los textos

     Es muy importante procurar la concisión de los textos que se incluyen en una página web: la brevedad y la economía de medios para expresar una idea con exactitud contribuyen a que el lector reconstruya el sentido del mensaje.

     Es aconsejable estructurar los textos en párrafos cortos e incluir sólo una idea por párrafo. Los tipos de letra (fuentes) que se utilicen deben garantizar la legibilidad de los textos: existen fuentes de gran valor artístico, pero su función, en ocasiones, es meramente estética, en detrimento de su misión primordial, la de ser legibles. En la decisión de cuál ha de ser el tamaño de las letras ha de considerarse que los materiales podrán ser impresos, así que hay que buscar el equilibrio entre lo que se ve en pantalla y lo que resulta en el papel; sin olvidar que algunos visualizadores presentan la opción de aumentar o reducir el tamaño de las letras en la pantalla a gusto del usuario. Es importante considerar que, en caso de distribuir espacialmente los textos en la pantalla, la visualización de los mismos varía de acuerdo con la resolución de los monitores y los programas de navegación.

     El color del texto es otro de los aspectos que determinan su legibilidad. Ha de procurarse un alto contraste entre el fondo de la página y el color de texto. Es aconsejable evitar contrastes demasiado inquietantes, para no abusar de la capacidad de atención de los lectores. Con lo anterior no quiere decirse que existan combinaciones idóneas ni limitar las posibilidades creativas del diseñador del web, sino hacer hincapié en la necesidad de dar prioridad a la funcionalidad por encima de la estética.

     2.2. Los fondos

     Existen posibilidades ilimitadas para dar fondo a una página web: color sólido, matizado o degradado; texturas variadas; fotografías escaneadas, imágenes elaboradas en el ordenador, etc. La decisión de cuál debe ser el fondo de las páginas del web, igual que los demás elementos que lo componen, debe guiarse por los objetivos pedagógicos del mismo: es frecuente encontrar páginas con fondos de gran valor artístico que, sin embargo, constituyen un estorbo para la legibilidad del texto y un obstáculo para la rápida visualización de los materiales.

     Los fondos pueden y deben cumplir una función expresiva dentro del web; pueden, por ejemplo, convertirse en elementos de identificación de partes de la estructura del material, caracterizando cada sección. Esto contribuye a facilitar la orientación de los usuarios en el web. [123]

     2.3. Las imágenes

     De acuerdo con la función que cumplen en la página del web, las imágenes pueden clasificarse en los siguientes tipos:

	a. Ilustrativas y/o explicativas, cuando guardan una relación de complementariedad con el texto, contribuyendo a ampliar el significado del mismo o a aportar nuevos sentidos al mensaje que se pretende expresar.
	b. Icónicas o metafóricas, cuando su misión es sintetizar gráficamente un concepto específico.
	c. Botones, cuando se constituyen en mecanismos de exploración del web como en el caso de las �imágenes - enlace� y de las �imágenes mapeadas�.
	d. Parceladoras, cuando contribuyen a organizar la información en la pantalla, separando un párrafo de otro, una sección de otra, etc. Más que estética, su misión es comunicativa, pues ayudan a garantizar una mejor legibilidad de los textos y una distribución más cómoda de la pantalla.
	e. Decorativas, cuando su inclusión en las páginas del web es meramente estética y no obedece a argumentos pedagógicos o comunicacionales. Es evidente que las imágenes deben incluirse sólo cuando resultan pertinentes de acuerdo con los objetivos pedagógicos que subyacen al material. Davis (1996) propone algunas categorías generales para el análisis de las imágenes que bien pueden aplicarse al caso de las imágenes de una página web sencilla, estas categorías son las siguientes: �apariencia: los atributos reconocibles de las imágenes (color, forma, límites, contraste, opacidad, textura, etc.); medidas: la escala de las imágenes (cómo de grande o cómo de pequeña es una cosa con respecto a otra); dimensiones: construcciones temporales incorporadas en las imágenes (ideas relacionadas con la duración)�; y �perspectiva: los aspectos de la perspectiva de una imagen según la posición relativa del espectador (posición privilegiada, perspectivas de 1, 2 y 3 puntos, perspectivas múltiples)� (Davis, 1996). Las categorías de Davis pueden servir para una fase inicial del diseño formal del web, es decir, para la toma de algunas de las decisiones básicas como los colores que se utilizarán en las páginas, las características generales de las imágenes que se quiere incluir, etc. [124]

     2.4. La distribución de la información en la pantalla

     Las tablas son la forma más usual de organizar la información en una página web. Son muy útiles para presentar sintéticamente las ideas y permiten representar de manera esquemática los conceptos, lo que facilita la identificación de las relaciones entre los mismos. Tienen la desventaja de que su visualización depende de las capacidades del navegador que utilice el alumno (El-Tigi y Maribe, 1997). Los elementos de parcelación de la pantalla, en secciones de información, en zonas de mayor o menor captación de la atención, etc. son otros de los factores que intervienen en la ubicación de la información de las páginas web. Uno de las herramientas más utilizadas para segmentar la pantalla y con ello establecer diferentes secciones informativas, son los marcos o frames. Estos permiten crear algunas dinámicas de navegación y presentar de manera organizada la información.

     De acuerdo con El-Tigi y Maribe, las implicaciones cognitivas que tiene la utilización de marcos en un web educativo son las posibilidades de comparación y contrastación de la información y las facilidades que se le ofrecen al alumno para reestructurar los contenidos de acuerdo con sus necesidades. Según los mismos autores, una de las desventajas de utilizar marcos es la imposibilidad de visualizarlos en algunos navegadores (El-Tigi y Maribe, 1997). Además, los marcos incrementan el tiempo de recuperación de la información; pueden contribuir a la desorientación de los usuarios (algunos mecanismos de navegación quedan invalidados cuando se navega usando marcos) y a la excesiva fragmentación de la información.

     Algunos editores de páginas web permiten establecer una segmentación clara de las páginas que facilitan la inclusión de información; del mismo modo que los marcos, actúan como páginas autónomas, aunque no incluyen �barras de desplazamiento�.

     La utilización de argumentos de diseño gráfico para optimizar la presentación de la información merece especial atención, pues con estos puede conseguirse capturar la atención del usuario, el alumno, hacia zonas específicas de la pantalla y, así, transmitirle una esquematización de la información.

     Por otra parte, es muy importante conseguir que el usuario deba hacer un mínimo esfuerzo en la exploración del web, especialmente en la página principal: si se aprovecha al máximo el espacio de la pantalla, se evita que el lector deba recurrir a las barras de desplazamiento para explorar la información y, así, la comunicación resulta más clara y transparente. [125]

     2.5. El sonido

     Detrás de la inclusión de música en las páginas web debe existir un claro objetivo comunicativo y una intencionalidad evidente. Además de que el tiempo de recuperación de una página web sonora se incrementa sensiblemente, este elemento puede provocar pérdida de atención y cansancio si su inclusión no cumple una función pedagógica explícita.

     Está claro que nos referimos a los sonidos incorporados de manera gratuita y no a aquellos sonidos que contribuyen eficazmente a cumplir con las metas educativas del material.

     3. Conclusiones

     En el diseño de webs con fines educativos interviene un variado abanico de elementos que pueden analizarse siguiendo criterios de índole diversa: aspectos pedagógicos, como el modelo instruccional que subyace al material; factores concernientes a las estrategias comunicativas utilizadas para transmitir el mensaje didáctico, como el uso de imágenes, las características de los textos, la inclusión o no de sonido, etc.; elementos relacionados con el campo de la psicología cognitiva, para entender la reconstrucción que hace el alumno del sentido de los contenidos estructurados hipermedialmente, por ejemplo; cuestiones técnicas, como las herramientas utilizadas para crear el material; entre otros. La larga lista de posibilidades de aproximación al análisis del diseño de un web educativo hace evidente la imposibilidad de abarcar el problema desde una perspectiva no multidisciplinar y la necesidad de construir una representación global de la cuestión basada en las aportaciones de diversas disciplinas y campos del saber. [126]

     Referencias Bibliográficas

ADELL, J. (1994): �World Wide Web: un sistema distribuido para la docencia universitaria�, en BLÁZQUEZ, E, CABERO, J., y LOSCERTALES, E, Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación, Ediciones Alfar, Sevilla, pp. 114-121.

CACHEIRO, M. L. (1.997): �El interfaz de navegación: diseño pedagógico�, en GALLEGO, D. J. y ALONSO, C., Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, pp. 112-169.

DAVIS, B. (1996): �Un mundo múltiple�, en Aparici, R. (coord.) La revolución de los medios audiovisuales: educación y nuevas tecnologías, Ediciones De la Torre, Madrid, pp. 405.

DÍAZ, P., CATENAZZI, N., y AEDO, 1. (1996): De la multimedia a la hipermedia, Ra-ma, Madrid.

EL-TIGI, Manal y MARIBE Branch, Robert (1997): �Designing for Interaction, Learner Control and Feedback During Web-Based Learning�, en Education Technology, Volumen 37, número 3, mayo-junio, pp. 23. [127]

La formación en el Proyecto Grimm

M� Josep Jiménez Guardia

     1. La importancia de la formación de los maestros

     El desarrollo de las nuevas tecnologías en la sociedad actual es cada vez más rápido, y afecta también, evidentemente, al ámbito educativo. Los profesionales de la educación, sensibles a estos cambios, son conscientes de que estas transformaciones también influyen en la forma de transmitir y entender la enseñanza.

     Las escuelas están integrando, progresivamente, las NNTT en su currículum y utilizan los ordenadores como herramientas que pueden ayudar y mejorar su labor diaria, acercando, al mismo tiempo, a los niños a una realidad inmediata en que el uso de las nuevas tecnologías es cada vez más imprescindible.

     El proyecto Grimm tiene como objetivo principal habituar a los niños, desde las edades más tempranas, en la utilización de las nuevas tecnologías como recursos que están en el medio más próximo y que es necesario saber utilizar.

     Desde la Universidad de Barcelona, y bajo la dirección del profesor Antonio Bartolomé, se inició el llamado Proyecto Grimm, un trabajo de investigación en que el objetivo básico era que los niños pudieran manipular un ordenador de la misma manera que utilizan un cuento, un juguete o un lápiz. En este sentido hace unos años que un conjunto de escuelas de Cataluña y también del resto de España están trabajando en esta línea.

     Los resultados que se obtienen confirman la facilidad que tienen los niños para utilizar las nuevas tecnologías e incorporarlas a su bagaje como una herramienta [128] más, intrínseca a su entorno. Aprovechando esta naturalidad y espontaneidad, numerosos maestros entienden que este es un proceso lógico e imparable en el que hay que unir esfuerzos y trabajar conjuntamente.

     Dentro del colectivo de enseñantes hay un conjunto importante de profesionales, interesados por las NNTT, que investigan nuevos materiales que aparecen en el mercado y que reflexionan sobre la metodología más adecuada a la hora de aplicarlos. Uno de los compromisos asumidos desde la Universidad de Barcelona, concretamente desde el Departamento, es dar formación a todos los educadores y educadoras que forman parte del Proyecto Grimm. Esta formación está siempre en función de las necesidades que explicitan los propios interesados. Los cambios constantes, como la aparición continuada de nuevos programas, comportan una rápida renovación. Constatando esta realidad, se fomenta el trabajo en equipo y el intercambio entre los centros con el fin de aumentar el desarrollo profesional de los docentes. En general se observan diferentes niveles de formación y de conocimiento de los materiales existentes. No hay que olvidar que hay muchas escuelas que cada nuevo curso se adhieren al Proyecto Grimm, con lo que nuevamente se crea una diferencia importante de formación y también de intereses por parte del grupo.

     2. Asumiendo las necesidades de los maestros

     Desde el inicio del Proyecto Grimm, en el año 1994, los maestros están en contacto directo con la Universidad de Barcelona, concretamente con el Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Desde la Universidad se organizan encuentros en que los profesores pueden explicitar cuáles son sus necesidades y como evoluciona el proyecto. También se coordinan, en este ámbito, las diversas experiencias.

     3.El Plan de Formación Permanente

     Durante el curso 97/98, el Laboratorio de Nuevas Tecnologías auspició una serie de cursos organizados en diferentes grupos de trabajo. Cada profesor podía apuntarse a un determinado proyecto donde, previamente, había una propuesta de trabajo a desarrollar a lo largo del curso. Cada grupo estaba coordinado por un responsable que actuaba de dinamizador del grupo, aportando ideas y materiales. [129] La periodicidad de los encuentros fue decidida por los miembros del equipo, y generalmente era quincenal o mensual. Estos encuentros tienen como objetivos principales propiciar la formación continuada, el intercambio de ideas, proyectos y materiales, valorar y comentar los trabajos realizados, adquirir nuevos conocimientos en torno a las herramientas informáticas y, asimismo, contrastar nuevas ideas y trabajos.

     Cada grupo de trabajo presentó unos objetivos, contenidos y actividades a realizar. También se determinaron unos requisitos previos que dependían del grado de dificultad del curso. En general cada grupo recibió sesiones de aprendizaje en el uso de una determinada herramienta informática. La finalidad era que cada profesor, a partir de la formación adquirida, fuese capaz de elaborar materiales desde su propio centro y para sus alumnos.

     4. Oferta educativa del Proyecto Grimm: primeros pasos hacia el futuro

A. Grupo de trabajo: Claris Works
Coordinadora: Mariona Grané
Características del programa:
	Es un paquete integrado que incluye un procesador de textos, dos programas diferentes de diseño gráfico, base de datos, hoja de cálculo y un programa de comunicaciones. Es una herramienta tanto para el maestro como para el alumno.
Objetivos:
	-Aprender a utilizar herramientas que faciliten la labor de gestión del aula y de los trabajos de los alumnos.
	-Aprender a dar un sentido didáctico de las herramientas para los alumnos.
	-Trabajar de forma autónoma con un procesador de texto, un entorno gráfico, base de datos y hoja de cálculo.
Contenidos:
	-�Qué es un paquete integrado y como nos puede ayudar en el aula?
	-Procesador de textos, programa gráfico, base de datos y hoja de cálculo.
	-Integración de las herramientas de trabajo. [130]
Actividades:
	-Realización de sesiones de trabajo para aprender a dominar las herramientas mientras se crean los propios materiales. Ejemplo: una circular para los padres, un cuento, una ficha para los alumnos...
	-Experimentación, dentro del aula, con la utilización de la nueva herramienta.

B. Grupo de trabajo: Kid Pix
Coordinadora: M� Josep Jiménez
Características del programa:
	Se trata de un programa de dibujo y diseño gráfico pensado para los niños que no dominan la lectoescritura, pero con un abanico de amplias posibilidades. También puede ser utilizado por los alumnos de diferentes niveles de primaria.
Objetivos:
	-Ayudar a descubrir los aspectos creativos que tienen algunas de las herramientas existentes en el mercado.
	-Colaborar en la formación del profesorado en aquellas herramientas que contribuyan a acercar las nuevas tecnologías a los niños y niñas de Educación Infantil y Primaria.
	-Mostrar las posibilidades de interrelación que tiene el programa con otras áreas de aprendizaje.
Contenidos:
	-Explicar de que consta el programa de diseño gráfico Kid Pix.
	-Instalar un programa de dibujo.
	-Crear un banco de imágenes, una colección de dibujos y dar animación.
	-Incorporar texto escrito y/o sonoro a un dibujo o una imagen.
Actividades:
	-Utilizar la herramienta y crear materiales con los propios niños y niñas.
	-Analizar materiales creados con el programa desde diferentes puntos de vista: estético, funcional, creativo... etc.
	-Crear una guía orientativa de actividades por niveles de complejidad (P3, P4, P5). [131]

C. Grupo de trabajo: Amazing Animation
Coordinadora: Anna Rubio
Características del programa:
	Es un programa a través del cual se pueden elaborar historias animadas e interactivas. Por la sencillez de su uso, puede ser utilizado por los niños más pequeños. Para ellos existe una serie de dibujos, escenas y sonidos pregrabados, de forma que tan solo al seleccionar los ítems del menú correspondiente se pueden crear historias en movimiento. Para los niños mayores este programa permite crear nuevos personajes, escenas y sonidos, incluso se pueden importar de otros programas. También se pueden añadir botones para crear películas interactivas.
Objetivos:
	-Conocer el funcionamiento general del programa.
	-Aprender a diseñar, guionizar y producir películas.
	-Trabajar de forma colaboradora y participativa.
Contenidos:
	-Instalación del programa.
	-Presentación de las herramientas fundamentales del programa.
	-Utilización de herramientas creativas. Configuración de los colores del fondo.
	-Creación de escenas, personajes y sonidos propios. Añadir letras.
	-Creación de efectos especiales. Añadir botones. Crear menús. Introducción de pausas.
	-Utilización de las películas. Copiar y borrar fotogramas. Importar y exportar.
Actividades:
	-Mediante sesiones prácticas, conocer las herramientas y comprobar sus posibilidades.
	-Diseñar y guionizar una secuencia.
	-Producir una película. [132]

D. Grupo de trabajo: Persuassion V. 4
Coordinador. Jordi Rodríguez y Tere Vida
Características del programa:
	Se trata de un programa de presentaciones. Sirve para crear pantallas con toda clase de informaciones (escritas, gráficas, dibujos, músicas, películas, etc). Es un programa multimedia interactivo muy completo y tiene muchos usos escolares si se adecua su uso al nivel del grupo clase con el que se trabaja. También es muy válido para mostrar a los padres conceptos trabajados o informaciones sobre actividades realizadas.
Objetivos:
	-Introducirse en el uso didáctico de las presentaciones multimedia.
	-Adecuar la idea y el proyecto al nivel con el que se trabaja.
	-Diseñar una presentación.
Contenidos:
	-Conocer y usar las diferentes paletas de trabajo de Aldus Persuassion 4.0.
	-Saber preparar ficheros para incluirlos en la presentación.
	-Intercambio de presentaciones entre las diferentes escuelas.
Actividades:
	-Aprender a diseñar una producción.
	-Recoger y preparar archivos.
	-Aprender a utilizar las herramientas.
	-Producir una presentación.

E. Grupo de trabajo: Internet
Coordinador: José Manuel Moral
	En este proyecto se trabajaron las dos herramientas más importantes que se utilizan en Internet: el correo electrónico (Eudora) y los hojeadores de páginas World Wide Web (Netscape-Internet Explorer).
Objetivos:
	-Entender que es Internet y examinar sus posibilidades.
	-Conocer el funcionamiento general de los programas de correo electrónico y de navegación.
	-Aprender a realizar búsquedas. [133]
Contenidos:
	-Qué es Internet. Cómo funciona.
	-Correo electrónico. Eudora.
	-Herramientas de navegación para la WWW.
	-Transferencia de ficheros. FTP
	-Buscadores de páginas y de información.
	-Creación de páginas Web.
Actividades:
	-La metodología fue totalmente práctica y las actividades estuvieron en función de las demandas del grupo.

F. Grupo de trabajo: Macromedia Director V. 6
Coordinador. Javier López
Características del programa:
	Se trata de un programa de autor muy útil para realizar pequeñas animaciones y aplicaciones. Es un programa que, sin grandes conocimientos del lenguaje de programación Lingo, permite crear aplicaciones con una calidad aceptable.
Objetivos:
	-Aprender a desarrollar una idea con la realización del guión literario y el guión técnico.
	-Entender el funcionamiento interno del programa.
	-Aprender a planificar y diseñar una aplicación.
	-Aprender a realizar animaciones simples.
Contenidos:
	-Realización de un guión literario y un guión técnico.
	-Funcionamiento global de Macromedia Director.
	-Reconocimiento de los elementos propios del programa (Cast Windows, Score, Panel de control, Canal de Scripts, etc.).
	-Funcionamiento de la aplicación �Paint�.
	-Utilización de los canales de efectos.
	-Uso de marcadores. [134]
Actividades:
	-Se realizaron sesiones guiadas para aprender a utilizar el programa, diseñar y producir programas interactivos.
	-Creación de pequeñas aplicaciones y experimentación con los propios alumnos.
	-Intercambio de experiencias y materiales.

     5. Recursos para las escuelas: materiales, intercambios e información

     El año pasado, durante el Primer Encuentro Grimm que tuvo lugar en Madrid, se presentó el primer CD-Rom que se elaboró con la ayuda y colaboración de todos los profesionales que participan en dicho proyecto. Desde entonces ya se han realizado tres CDS los cuales incluyen materiales de suma utilidad para los educadores, que con sus aportaciones hacen que cada día el Proyecto Grimm evolucione y crezca cada vez más.

     En dichos CDS se incluyen materiales muy diversos, tanto de contenido como de elaboración, pero que en cualquier caso son recursos que se están utilizando en las escuelas. La creación de estos materiales está favoreciendo el intercambio de experiencias, de ideas y sobre todo el enriquecimiento del propio proyecto con el uso de dichos materiales. Los materiales son aportados por todas aquellas personas que colaboran en el proyecto desde cualquier punto de España. La variedad y diversidad de propuestas es una de las mejores cualidades que presentan los CDS de que, hasta el momento, se cuenta.

     Otro de los recursos que se han creado desde el Proyecto ha sido la página web de Grimm, un espacio donde se puede acceder de forma muy sencilla y rápida a gran cantidad de información. Cualquier persona interesada en el mundo educativo tiene a su alcance una serie de recursos que son de gran valor. Evidentemente, los profesionales pueden utilizarlos en su quehacer diario en el aula. Las posibilidades que ofrece dicha página son muy amplias: se pueden encontrar desde aspectos muy prácticos, como viajar a otras paginas de interés relacionadas con la educación, conocer los diferentes cursos de formación que se realizan desde la Universidad o acceder a las diferentes escuelas que participan en el Proyecto, acercándose a sus metodologías, a sus instalaciones, servicios, etc.

     En el ámbito de la información se han elaborado dos interesantes propuestas, consultables, también ambas, en Internet. La primera de ellas (http:// [135] www.doe.d5.ub.es/grimm2000/grimmcat/recmes/presmultim/index3.html) es una completa guía del programa Persuassion, y permite -con una cuidada puesta en escena y unos contenidos muy pedagógicos- conocer algunas de las características más relevantes del programa. La página explica aspectos como las presentaciones multimedia, la aplicación de las presentaciones en la escuela, etc. Otro de los recursos disponibles en la página web de Grimm es un ámbito dedicado a los recursos para crear webs, donde se incide en los puntos más importantes del lenguaje de etiquetas HTML (http://www.doe.d5.ub.es/assig/dpmi/recurs.html). Esta página permite, a cualquier persona interesada en el tema, elaborar una página web sencilla.

     6. Valoración general del Plan de Formación

     A continuación se ofrecen algunas de las conclusiones aportadas por los propios asistentes en una serie de cuestionarios que se entregaron al finalizar el curso. Estas opiniones fueron muy útiles de cara a establecer algunas de las conclusiones que se expondrán en el siguiente apartado. Estas son, pues, algunas de las opiniones aportadas y barajadas por los propios maestros:

Aspectos destacables y positivos de los cursos:
	-Experimentación, creación de pequeños archivos propios.
	-Las nociones básicas que se explicaron en los cursos han sido positivas.
	-Se han aprendido algunas de las posibilidades básicas de los programas.
	-Los cursos han servido para perder el miedo al ordenador y utilizarlo en el aula.
	-Los cursos han constituido un buen punto de partida para adquirir confianza en uno mismo y poder compartir problemas y dudas con otros profesores.
	-Acercamiento a las posibilidades de los programas.
	-Posibilidad de realizar historietas que introducen o refuerzan un concepto o tema concreto que se trabaja en el aula.
	-Se valora positivamente la aportación de material por parte de los formadores.
Aspectos mejorables:
	-Poco tiempo para trabajar a fondo algunos programas.
	-Se constata el problema de que no todo el mundo dispone de conexiones Internet en su escuela. [136]
	-En algunos casos los programas ofrecen muchas posibilidades, pero son de difícil aplicación en la escuela.
	-No se pudo experimentar y no se vio, en algunos casos, una conexión directa con el trabajo diario en el aula.
	-La distancia entre sesiones es demasiado grande. Se prefieren un intensivo de 3, 4 ó 5 días.
	-El no poder decidir directamente sobre el curso que interesa es un obstáculo, ya que hay centros en que las decisiones al respecto las toma el director de la escuela.

     Los equipos de trabajo se desarrollaron desde el mes de octubre, momento en que se iniciaron los cursos, hasta el mes de junio. La valoración, en general, es muy positiva. Los profesores del Proyecto Grimm piensan que es necesaria la formación que se está dando desde la Universidad, ya que este aspecto es prácticamente imprescindible para poder avanzar en el proyecto.

     En el momento de valorar cómo han funcionado los equipos de trabajo a lo largo del curso, a partir de los comentarios y aportaciones que han explicitado los propios educadores, se detecta la necesidad de saber a priori qué posibilidades, materiales y recursos se encuentran en el mercado. Todavía se observa que hay un gran desconocimiento de lo que se puede hacer con la oferta existente. Los profesores no tienen demasiado tiempo para investigar los materiales informáticos que pueden utilizarse en la clase, ya que a menudo son muchos los temas que se tienen que tratar en el aula. Por lo tanto, se demandó tener acceso a los materiales, así como una serie de sugerencias de posibles actividades a realizar. También se habló de elaborar una programación tipo con los materiales que en aquellos momentos se estaban utilizando pero de forma secuenciada y organizada orientativamente por edades y áreas de aprendizaje.

     Por lo que respecta al desarrollo de los cursos se ha sugerido que sería mejor hacer cursos intensivos de un trimestre. Los profesores solicitaron que la formación tuviera lugar en su propia zona o incluso en su propia escuela. Las escuelas que poseen diversas líneas están interesadas en que una persona formadora se traslade al centro y pueda hacer un seguimiento de sus trabajos, es decir un trabajo más personalizado que responda a las necesidades y dificultades propias del centro. También se apuntó la figura del asesor pedagógico en Nuevas Tecnologías para llevar a buen puerto el proyecto. Las grandes escuelas, con suficientes recursos económicos, plantearon la posibilidad de que esta formación fuera remunerada. [137]

     Por otra parte, los formadores comentan la falta de implicación y decisión por parte de los maestros para llevar a cabo pequeños trabajos donde sean los mismos profesores los que elaboren nuevos materiales. Una dificultad añadida es la falta de tiempo que en general tiene el colectivo de los maestros para poder trabajar y profundizar sobre lo que se ha aprendido en las sesiones de trabajo.

     7. Retos e ideas de futuro del Plan de Formación

     El Plan de Formación que se ha desarrollado a lo largo de este curso desde la Universidad de Barcelona ha propiciado un mayor intercambio entre los diferentes profesionales que participan en el Proyecto Grimm. Éste es uno de los objetivos que mejor se han cumplido a lo largo del año. Evidentemente el tipo de formación y los conocimientos a los que han podido acceder los maestros también constituyen una de las mejores garantías y conclusiones que se pueden extraer de un Plan de Formación.

     Al analizar la experiencia e intentar extraer cuáles son sus aspectos positivos, para poder generalizarlos a nuevas situaciones, se deducen las siguientes conclusiones:

	-Los maestros necesitan de la colaboración y el asesoramiento continuado desde la Universidad.
	-Desde las escuelas se pide una información detallada de los diferentes programas que existen en el mercado.
	-Algunos de los educadores exponen su inseguridad ante el uso de las NNTT y piden unas orientaciones básicas y generales de los diferentes materiales y recursos que existen.

     Observando esta realidad es necesario organizar y sistematizar el tipo de ayudas que necesitan los diferentes equipos de maestros, dependiendo de sus propios intereses y el grado de formación. El hecho de poder compartir con los demás compañeros las propias necesidades y también todos aquellos materiales que se están produciendo en las aulas sería uno de los objetivos fundamentales del Plan de Formación.

     En algunos centros se están elaborando bases de datos de determinadas áreas de aprendizaje, detallando las características de los materiales y las posibilidades [138] que ellos presentan. Estos recursos son muy útiles para el desarrollo diario del programa que tenga el centro sobre NNTT.

     El futuro del Proyecto Grimm depende de la profesionalidad de los propios maestros y la incorporación rápida y eficaz de las nuevas tecnologías dentro del currículum de las aulas. Deben ser los propios profesionales de la Educación los que insistan con el trabajo diario, organizado y sistemático de las NNTT. Los propios niños agradecerán este esfuerzo y verán la escuela como un espacio que les ayuda a entender y a avanzar en su entorno cotidiano, donde las NNTT cada día tienen una mayor presencia. Para ello desde la Escuela se debe hacer un salto cualitativo y de integración de las nuevas herramientas. Los Planes de Formación, entonces, tendrán mucho más sentido y serán más funcionales, siendo un espacio muy propicio para intercambiar y unificar esfuerzos. [139]

El proyecto Grimm desde la opinión de los profesores

Cebrián de la Serna, M.; De la Cruz Guerra, G.; Góngora Rojas, A.; Grané i Oró, M.; Manchado Gutiérrez de Tena, R.; Monedero Moya, J.; Ríos Ariza, J. M. y Sánchez Rodríguez, J.

     Todo proyecto humano, y especialmente los educativos, requieren con el tiempo un momento de análisis y reflexión sobre cuestiones obvias, como: �cuáles fueron nuestros objetivos iniciales?, �con qué fidelidad respondemos a ellos?, �necesitamos plantearnos nuevos objetivos u otros además de los iniciales?, �hacia dónde vamos?, etc. Después de cuatro años, Grimm necesitaba conocer cuáles eran las opiniones que ofrecían los profesores sobre el proyecto, con la intención última de tomar decisiones de mejora entre todos.

     Ya disponíamos de algunos datos recogidos a través de entrevistas y algunas cuestiones en la lista de internet (Informe b) elaborado por la coordinación de Barcelona. No obstante, necesitábamos un instrumento algo más completo de cuestiones que abordaran todos los aspectos fundamentales del proyecto. Con este fin, y una vez reunidos los coordinadores en Barcelona, decidimos la elaboración de un cuestionario con un único objetivo (Informe a): La opinión de los profesores y de las profesoras sobre el Proyecto Grimm.

     El presente capítulo recoge estos dos informes:

     a) por un lado, la interpretación de los datos obtenidos a través de un cuestionario mandado a todos los centros Grimm (Informe a). [140]

     b) y por otro lado, las opiniones personales de varios profesores sobre los beneficios y cambios producidos en sus alumnos, y las respuestas abiertas a cuatro cuestiones básicas (Informe b): �Por qué estoy en Grimm? �Qué es aquello que te llama la atención del proyecto? �Qué es para ti lo más interesante y atractivo del proyecto? Y �escribe un par de líneas que hablen de Grimm�.

     1. Informe a: el cuestionario

     El cuestionario pretendía recoger información rápida y cuantificable sobre varios aspectos globales del proyecto (*):

	a. 1. Aspectos descriptivos de los profesores y profesoras del proyecto.
	a. 2. Formación técnica y pedagógica, así como sus necesidades (formativas, equipamientos, software, etc.).
	a. 3. Metodología y organización escolar.
	a. 4. Valoración sobre el proyecto y su experiencia.

     El instrumento fue elaborado por un equipo de Málaga y revisado por todos los coordinadores para su aprobación definitiva. Más tarde, se envió a todos los coordinadores y a los profesores de la lista Grimm. Tenemos que decir que la respuesta fue rápida en la mayoría de los casos, y principalmente por la lista de discusión. Se recogieron 76 cuestionarios de profesores y profesoras de 22 centros distintos de todo el Estado. Veamos una síntesis de los resultados bajo los cuatro aspectos señalados antes:

     a. 1. Aspectos descriptivos de los profesores y profesoras del proyecto

     La edad media de los enseñantes del proyecto se sitúan entre 31-35 años, siendo éste el grupo mayoritario con un 31,57%; seguido del intervalo de edad 26-30 años con el 22%; 25 o menos años con el 17,10%; 41 o más, el 15,78%; y por último, el intervalo 36-40 años, el 13,15%.

     En cuanto al sexo, el número de mujeres involucradas es de un 81,57%, es decir, más de 4 veces el porcentaje de hombres.

     El 28,947% posee alrededor de diez años de experiencia docente, seguido de dos intervalos con igual porcentaje: los de 5 a 10 años y los de 5 o menos años de docencia (22,36%). Le siguen, con 20 o más años el 17, 10%. [141]

     En cuanto a la titulación, tanto los licenciados en Ciencias, con un 1,31%, como los licenciados en Pedagogía, un 18,42%, suponen cantidades insignificantes si los comparamos con los Profesores de EGB que representan el 72,36%. Por algo, la dedicación actual mayoritaria es la Educación Infantil, que se sitúa a la cabeza con un 68,42%. En cuanto al número de alumnos por aula oscila entre 21-25 alumnos con un 56,57%; 20 estudiantes o menos el 19,73%.

     a. 2. Formación técnica y pedagógica, así como sus necesidades (formativas, equipamientos, software, etc).

     El 44,737% de los profesores poseen un año de experiencia en el proyecto Grimm, el resto oscila entre 2, 3 y 4 años con porcentajes muy próximos o similares: 14% y 15 %, respectivamente.

     Su experiencia en informática antes de entrar en el proyecto es nula (46,05%), el 51,3 % sólo a nivel de usuario, 11,8% dominio del sistema operativo, y tan sólo un 3,9% maneja lenguaje de programación (Hipercard, Director, etc.).

     En cambio, cuando se le pregunta por su conocimiento actual responden con un 80,26% nivel de usuario, con un 17,105% dominio del sistema operativo, un 10,526% conoce o domina el lenguaje de programación, y tan sólo un 10,52% no responden.

     Por esta razón, cuando realizan una autoevaluación de sí mismos, en cuanto al dominio técnico -entre 0 (nada) y 5 (muchísimo)-, un 32,89% se valora con 3 puntos, con 2 puntos y 1 punto (49,99%). Sin embargo, en cuanto a su autovaloración sobre el grado actual de aplicación didáctica su valor es más alto (entre O-nada y 5-muchísimo), con 4 puntos el 28,94 %, con 3 puntos el 27,63%, y con 2 puntos el 22,36%.

     Al preguntarles sobre los contenidos formativos que necesitan, expresan directamente sus carencias y la necesidad de obtener más rendimiento del ordenador. A continuación describimos una síntesis de todas las repuestas dadas, sin orden de preferencia e importancia:

	-Ampliar conocimientos de programas (Claris, Amazing, Hypercard...)
	-Formación para confeccionar programas. Aprender a usar el ordenador para elaborar fichas, pegatinas,...
	-Conocimiento del Sistema Operativo, cómo optimizarlo y de los procedimientos que emplean en otros centros.
	-Conocimientos en general de informática.
	-Ampliar conceptos de aplicación y evaluación.
	-Más cursos orientados a adaptar el ordenador a las necesidades reales del aula. [142]
	-Procesador de datos, Internet.
	-Puesta al día periódica de los materiales que van saliendo.

     Preguntados si son suficientes los materiales y software de que disponen para llevar a cabo una práctica de calidad, hay un número altamente significativo que no contestan (61,15%), frente al 36,84% que manifiestan que sí son suficientes.

     Las respuestas a la pregunta anterior contrastan con las manifestadas acerca del tipo de recursos informáticos complementarios que necesitarían, ya que las peticiones son muy variadas, siendo muy inferior el porcentaje de profesores que no contestan (un 30,26%). Por tanto, no sabiendo la mayoría de los profesores si son suficientes los materiales y el software de que disponen para llevar a cabo una práctica de calidad.

     En la misma línea se expresan acerca de qué tipo de software o materiales didácticos necesitarían los profesores, ya que aquí también baja el número de profesores que no contestan (31,57%).      Las respuestas son variadas:

	-Un 7,89% pide materiales más específicos para la etapa (más adaptados a las necesidades de aprendizaje de los niños).
	-Un 10,5% más juegos (el 5,26% añade que en catalán).
	-Un 10,5% más programas (3,94% especifican en soporte CD-Rom).
	-Sobre el contenido, un 10,5% no especifica área concretas, mientras que un 3,94% sí manifiesta que con aspectos relacionados con el área de lengua, un 3,94% con aspectos relacionados con el área de matemáticas y un 1,31% con respecto al área de Conocimiento del Medio.
	-También hay un pequeño porcentaje que solicita programas abiertos y de elaboración de materiales (2,63%).
	Los programas más utilizados por orden de preferencia son:
	-Juegos 82,89%
	-Ejercitación 67,10%
	-Cuentos 65,78%
	-Tutoriales 22,36 %
	-Simulaciones 15,78%. [143]

     a. 3. Metodología y organización escolar

     Los resultados de la encuesta dejan ver que el aula es el lugar de uso más frecuente para el trabajo con ordenador (73,68%). En segundo lugar, se sitúan las salas de informática de los centros (15,78%); y ambos espacios (5,26%). Dentro de estos centros, el 68,42% poseen más ordenadores que no son Mac, y sólo el 27,63% de los profesores declaran que utilizan ordenadores distintos a los Mac.

     Entre los equipamientos complementario de que disponen, encontramos: impresoras, el 64,47%; altavoces, el 76,31%; escáner, el 18,42%; tarjetas de salida de vídeo, el 15,78%; y módem, el 50%. Más de la mitad (un 56%) dispone de Internet en el centro, siendo su uso principalmente para:

	-Correo electrónico (15,78%).
	-Correo y navegar por la WEB (6,57%).
	-Buscar información (6,57%).
	-No obstante el porcentaje más elevado de respuestas dicen que no lo usan (un 27,63%), aunque de este porcentaje hay profesores (6,57%) que manifiestan que no lo usan por ser muy reciente.

     En lo referente a la metodología utilizada para el trabajo con el ordenador en el aula, y específicamente para la distribución de los tiempos, los datos de la encuesta evidencian lo siguiente:

	-El 17,10% de los profesores afirma que enciende el ordenador sólo para la realización de tareas puntuales.
	-El 30,26% señala que los alumnos pasan de dos en dos a trabajar con el ordenador.
	-El 38,15% de los profesores suele hacer sesiones de pequeño o gran grupo.
	-En el 40,78% de los casos, el ordenador es un rincón del aula y está encendido siempre.
	-El 13,15% de los profesores responde que utiliza otras formas de distribución de los tiempos.

     Frente a la pregunta �por el hecho de utilizar la informática �has modificado tu metodología normal de clase?�. Entre nada (0) y muchísimo (5), el 92,10% de los profesores afirma que nada (con 0 y l).

     Aquellos que contestaron que sí, afirmaron que los cambios fundamentales fueron: [144]

	-Cuando se elabora la programación, se piensa en las partes que pueden desarrollarse en el aula de informática.
	-Los alumnos pueden hacer trabajos distintos simultáneamente.
	-Las clases son más flexibles, puesto que los alumnos pueden incorporarse o dejar una tarea.
	-Se transforma la dinámica, la distribución del tiempo y la organización de la clase.
	-Cambia la presentación de los contenidos, y se transforma la enseñanza de temas concretos, como la gramática.
	-El aprendizaje se hace más comprensivo.
	-Se refuerzan algunos aspectos del aprendizaje.
	-Se introduce un elemento motivador y atractivo en la enseñanza.
	-Se motiva a los profesores para mejorar las clases y para profundizar en el conocimiento de los medios, para ofrecerlos mejor a los alumnos.
	-Se gana en agilidad a la hora de afrontar nuevas perspectivas de la asignatura y se abre la mente hacia el uso de nuevos materiales y planteamientos.
	-Los alumnos se motivan fácilmente cuando ven el ordenador en clase, pues lo identifican con el juego; sin embargo, se desaniman cuando se les plantea la realización de actividades �más formales� relacionadas con la máquina.
También se le preguntó a todos los profesores por los aspectos de la metodología de clase que no se modificaron con el uso del ordenador. Las respuestas de los mismos fueron las siguientes:
	-De momento el ordenador es algo aparte de la planificación diaria (esta respuesta fue dada por el 9,45% de los profesores).
	-No se modifican el horario ni el orden.
	-El ordenador es un elemento más dentro de la planificación. El ritmo es el mismo.
	-�La metodología que empleo antepone ya el uso del ordenador desde el inicio, al menos en la enseñanza de idiomas�.
	-�La clase sigue el mismo ritmo, el ordenador se usa como si fuese el lápiz de un niño�.
	-No se transforma la estructura ni la organización de la clase.
	-El uso del ordenador implica �mayor trabajo�. [145]
	-No altera ningún aspecto de la clase, ya que se usa �como un rincón de trabajo�.
	-No cambia ningún aspecto.
	-No ha cambiado la metodología, pero sí que la ha ampliado, el ordenador es un recurso más que permite incorporar estrategias para el aprendizaje.

     El 6,75% de los profesores afirma que no se modifica ningún aspecto metodológico de la clase con la introducción de la informática; el 56,75 por ciento de los profesores no contestaron a esta pregunta. Es de resaltar que la no modificación de la metodología de la clase es considerada por algunos profesores como una ventaja añadida a la introducción de la informática en el aula, pues consideran que no �distorsiona� el orden de la clase y que reporta ventajas en el aprendizaje. Respuestas como �no ha cambiado la metodología, pero sí que la ha ampliado� o �la clase sigue el mismo ritmo, el ordenador se usa como si fuera el lápiz de un niño� evidencian este aspecto. En otros casos, la confrontación del uso del ordenador con la programación establecida, en respuestas como �se usa aparte de la programación�, hace referencia a que no se alteran las actividades planeadas, sino que se complementan. Lo mismo sucede con el comentario �es un rincón de trabajo en el aula�, hecho por tres profesores.

     Un 84,21% trabaja en equipo con otros profesores, y el 48,68% afirman que el uso del ordenador está explícitamente contemplado en el proyecto educativo de centro; el 10,52% en el ideario del centro; y el 38,15% en el proyecto curricular del aula.

     Cuando le preguntamos sobre las formas y los modelos de trabajo entre profesores, nos responden en síntesis:

	-Programaciones mensuales o quincenales en las que se especifican qué programas se utilizará y con qué objetivos.
	-Cooperando conjuntamente en la confección de materiales y marcando objetivos y actividades conjuntas y compartidas para cada nivel.
	-El 21% no contesta.

     a. 4. Valoración sobre el proyecto y su experiencia

     El profesorado ofrece distintas valoraciones al uso del ordenador en el aprendizaje de sus alumnos, según sean las funciones del mismo. [146]

	-Para jugar y entretener 30,26%.
	-Para evaluar los aprendizajes 31%.
	-Para motivar 64,4%.
	-Para desarrollar la creatividad 34,20%.
	-Para desarrollar habilidades cognitivas (memoria, razonamiento, etc.) 60,51%.
Los beneficios que han observado los profesores en sus alumnos gracias al ordenador estarían en:
	-Mayor motivación (46,052%).
	-Útil para reforzar el aprendizaje de conceptos (23,684%).
	-Mejora el aprendizaje (23,684%).
	-Favorecen un aprendizaje más rápido (11,842%).
	-Se constituye como una herramienta de trabajo más en el aula (9,21%).

     La valoración del trabajo con el coordinador obtiene el mayor porcentaje con un 30,26% para el 5 (entre 0 y 5) y un 28,96% para el 4; lo que manifiesta un grado elevado de satisfacción del trabajo del profesor con su coordinador. Un dato significativo es que no hay ninguna respuesta con el valor 0, y que los otros valores no mencionados tienen unos porcentajes muy inferiores a los anteriores. Estos son para el valor 1 un 9,21%, para el 2 un 5,62% y para el 3 un 10,52%.

     Si bien a la pregunta ��Qué aspectos hay que mejorar en la coordinación?�, el porcentaje de profesores que no contestan a esta pregunta es de un 57,89%, siendo normal teniendo en cuenta el grado de satisfacción mostrado en la pregunta anterior; en cuanto a las respuestas, al ser abiertas han tenido una gran dispersión, y sólo nos han permitido hacer tres categorías que tengan un porcentaje relevante, estas son:

	1. Necesidad de más tiempo (9,21%).
	2. Más relación con los profesores (7,89%).
	3. Mayor dedicación (6,57%).

     Los demás profesores del centro que no participan en el proyecto poseen un bajo conocimiento del mismo. Entre los valores de nada-O y mucho-5, obtuvieron la suma de los 0 y 1 un 89,47%. Si bien, y por otro lado, los pocos profesores que conocen el proyecto y que no trabajan en él, poseen una valoración alta sobre el proyecto [147] (los valores 4 y 5 con 34,20%), siendo, el �No sabe� y �No contesta�, como era de esperar el mayor porcentaje 39,47%.

     2. Informe b: Valoraciones y cuestiones abiertas y ofrecidas por el profesorado sobre el uso del ordenador en su aula

     Aquí recogemos las opiniones de los profesores sobre su valoración y efectos producidos en el aprendizaje de sus alumnos, y sus respuestas a varias cuestiones abiertas sobre el Proyecto en general.

     b. 1. Sobre los alumnos

     En cuanto a unos personajes importantes del proyecto Grimm: los alumnos, los profesores han ido comprobando en su trabajo diario, diversos aspectos que presentamos puntualmente:

	-Los alumnos realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo. Aprenden a autocorregir sus propios errores mediante la realización de tareas similares cada vez más complejas.
	-Las actividades aumentan su control y responsabilidad en la toma de decisiones acerca de tareas a realizar en cada momento. (normalmente la toma de decisiones es conjunta en pequeños grupos).
	-Los alumnos adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina, y desarrollan muy pronto la concepción espacial más allá de un solo plano; trabajan con dos y tres dimensiones; se mueven entre el ratón y la pantalla; entre planos contrarios sin dificultad y sin necesidad de ayuda.
	-Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguaje iconográfico y visual. Los iconos del ordenador les permiten moverse entre programas, documentos, relacionando ideas con dibujos simbólicos. Saben que botón deben apretar para empezar, parar, seguir adelante, cerrar, apagar el equipo... Por ello, es importante que todas las aplicaciones desarrolladas mantengan una interfaz gráfica suficientemente intuitiva y sencilla. La comprensión visual ayuda en gran medida al desarrollo de la posterior o simultánea comprensión lectora.
	-El ordenador, nunca pierde la paciencia, nunca se enfada ni sube el tono de voz, no se pone nervioso, el niño puede equivocarse una y otra vez, relajadamente [148] y corregir él mismo su acción repitiéndola, realizando tareas por ensayo y error.
	-Normalmente las tareas creativas de tipo gráfico que el niño puede realizar con el ordenador son siempre muy buenas. Los trazos quedan limpios, y perfectos los objetos pintados. Cuando un niño trabaja con un procesador gráfico siempre obtiene una tarea muy buena, que puede imprimir y luego guardar, o recortar, retocar a mano... Este resultado colabora en aumentar la seguridad del niño en sí mismo y en sus producciones, por ello también su autoestima.
	-Casi siempre el alumno trabaja con el ordenador junto a uno o varios compañeros. Crece la colaboración, se ayudan y se enseñan unos a otros. Pronto aprenden que entre dos o tres es más fácil realizar una actividad. Valores de convivencia y respeto son desarrollados normalmente cuando se trabaja junto con compañeros, la colaboración, la ayuda, la toma conjunta de decisiones son actitudes necesarias para trabajar.
	-Los niños y niñas pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muy deprisa, reciben una gran cantidad de estímulos en un afán de búsqueda y curiosidad por hacer, ver, oír, probar... Nunca tienen miedo del ordenador. Para ellos es realmente algo más, otro jueguete del aula.
	-Desarrollan aprendizajes diferentes a los que estaban acostumbrados, actividades no lineales, que les permiten moverse de una a otra idea, cambiar, volver a intentar, pensar diferente, crear, comunicar... Actividades que llegan a ser herramientas verdaderamente importantes en los procesos de globalización del aprendizaje.
	-Una ventaja de tener el ordenador como una herramienta más del aula es que con él los niños no sólo realizan actividades de aprendizaje puntuales sino que juegan, dibujan, se expresan, se comunican, recogen datos, los analizan, los organizan, los reconstruyen para crear nueva información... y todo ello, de forma normal y natural, igual que hacen con el papel y el lápiz.
	-Los chavales aprenden a coordinar los reflejos visuales con el movimiento de ratón con lo que ganan en orientación visual y psicomotricidad.
	-Integran el ordenador como un elemento más de estudio, dejando de lado el componente lúdico, al que asocian como medio de trabajo.
	-Se autoexigen cada vez más y buscan superarse en el trabajo con los programas, llegando incluso a agotar los recursos de las aplicaciones y poniendo a la profesora en un �aprieto�. [149]
	-Aprenden a asociar un elemento gráfico o icono con un elemento. Aprenden a seguir una serie de pasos para llegar a un punto determinado (activar un programa).

     b. 2. Valoraciones de maestros sobre el proyecto en general

     b.2.1. Tarragona

     �Por qué estoy en Grimm?

     Fue la empresa la que decidió estar en Grimm. Yo me encontré, de repente, y en una reunión en la Vall, en la que nos dijeron que estábamos en eso, que recibiríamos un ordenador como el que estábamos viendo (era alucinante, lo último que yo había visto era un 386), no se sabía cuándo tendríamos programas interactivos como los que veíamos. Encima, esos programas los veíamos proyectados en una pantalla, �vamos, como si fuera el cine! De todas maneras, en ese momento, ya todas criticamos que el programa de la abuelita era muy bonito, pero si aquel aparato sólo servía para aprender a utilizar el ratón... pues eso.

     Después todo cambió, vi todo lo que realmente se podía hacer con �el aparatito ese�, cómo entusiasmaba a los niños, que no le tenían miedo, como adelantaban en conceptos (matemáticas, lectura) que a mí, antes, me costaba mucho más que asimilaran, comprobé que podía crear un material a medida, y que era motivador tanto para ellos como para mí.

     Fue una revolución que cambió mi manera de montar la clase. Hoy en día mi clase parece eso, una revolución, pero si uno se fija bien se da cuenta que todos están haciendo lo que en ese momento tienen que hacer, trabajan con rincones, antes todos hacían lo mismo cuando tocaba (normalmente era siempre ya que es mucho más cómodo para el maestro) ahora �gracias al ordenador� esto ha cambiado; el ordenador obliga a cambiar la concepción que tiene el maestro de cómo se ha de trabajar en el aula (quizás los maestros que no terminan de ver eso del ordenador en el aula, lo que realmente les pasa es que tienen miedo, pero no al ordenador, sino a no poder controlar la clase. A pesar de haber visto a alguno preparar cosas con él en el despacho).

     Por otro lado, otra cosa que a mí me impresionó mucho fue observar este año, al pasar a P4 con los mismos niños que tenía en P3, que no se peleaban por las cosas, que podías dar un puzzle a 5 niños y ellos compartir las piezas para hacer un [150] puzzle en común. Esto no pasaba en las otras clases, cada niño cogía piezas y no las soltaba, eran suyas, con lo que no se construía el puzzle. Es decir que gané en compañerismo, en generosidad, en trabajo en equipo...

     b.2.2. Barcelona

     El interés que tiene Grimm para mí es el de adquirir formación (intercambio, reflexiones, materiales...) que pueda usar para aplicar las NNTT en la escuela. Del folleto de Apple nada me llama la atención, nada en absoluto, todo es bastante mentira y todo bastante alejado de la realidad. Lo que me llama la atención es que en el caso de Catalunya somos un núcleo de gente que puede reflexionar e intercambiar pero que empieza ahora. La idea del proyecto es buena, pero la realidad es que las escuelas no se implican por factores harto conocidos. Desde el segundo encuentro pienso que si las escuelas no aumentan me...

     Creo que más vale pocos y comprometidos. Personalmente me gusta dar clases de aspectos en los cuales yo pueda aportar experiencia y ahorrar al personal horas de trabajo, en este sentido Grimm me interesa más que otras cosas. También espero de Grimm el poder recibir asesoramiento sobre cómo aplicar aspectos de las NNTT y a cambio ofrezco compromiso de desarrollo de proyectos en líneas acordadas. Tengo claro que he pasado de la imagen, aspecto que no olvido, a la pantalla del ordenador, que es más efectiva para agruparlo todo (�meta-medio�).

     Pienso que Grimm debería ser: �Un foro de intercambio e investigación entre escuelas y las Universidades en el camino de aplicar las NNTT a la escuela...�. Sí porque veo que desde muchas partes se hacen propuestas, por ejemplo: Grimm y conectados a Internet. �Por qué no ha funcionado? Pues, sencillamente, si no sabemos sacar la lanzadera, Internet ya les es remoto.

     b.2.3. Terrassa

     Estamos en Grimm porque la incorporación de nuevas tecnologías en las aulas de Educación Infantil es una necesidad, una exigencia de la sociedad actual. El colegio no puede vivir de espaldas a la tecnología. En cada casa hay un ordenador y cualquier niño, como buen investigador, ha experimentado alguna vez con él. Es indispensable que desde las aulas se enseñe que el ordenador puede ser un buen instrumento de trabajo y se enseñe a utilizarlo como tal. [151]

     Lo más interesante:

     Aprender a usar el ordenador como un recurso más del aula, muy útil para el aprendizaje de la lecto-escritura, matemáticas, inglés, atención a la diversidad.

     Aprender a usar el ordenador en el trabajo personal de cada profesora: realización de fichas, organización de información...

     El ordenador resulta muy motivador para el alumno y le ayuda a funcionar con autonomía y sin miedos, dándole siempre una respuesta positiva.

     b.2.4. Navarra

     Grimm es el futuro de las aulas, donde los profesores adaptan el contenido curricular a las clases gracias y mediante las nuevas tecnologías (no sólo los ordenadores). Grimm, pese a quien pese, no es sólo Apple, ni es sólo informática, lo que subyace es la colaboración entre personas que trabajan en el mismo campo y con los mismos problemas y que encuentran alguna solución en la informática.

     b. 2.5. Vigo

-�El hecho de estar en Grimm me vino dado por �la fuerza del destino�. Mis nociones sobre el mundo de la informática son muy pobres pero he tenido la inmensa suerte de estar en el mismo centro de trabajo que mi compañero Roberto Zapata y, gracias a su espíritu de trabajo, su tesón y sus ganas de introducirnos en algo como el Proyecto Grimm, ha hecho que un grupo de gente nos apasionemos por lograr hacer algún que otro proyecto, y cambiar un poco nuestra forma de trabajar para poder introducir otros medios dentro del aula.

     �Lo más atractivo del proyecto? Bueno, en realidad todo aquello que pueda ayudarnos a conseguir una mayor motivación en nuestros alumnos/as es ya algo fundamental para tener en cuenta. A mí, personalmente, siempre me ha atraído la idea de poder llegar a crear mis propios materiales a la hora de trabajar en el aula. El ser capaz de configurar nuestros propios proyectos y ver que funcionan dentro del aula es algo que me anima a seguir trabajando y a poner todo de mi parte.

     Los materiales que crean otros compañeros me llaman mucho la atención y me gustaría que, poco a poco, pudiese conseguir esa autonomía y capacidad de realización necesaria para elaborar materiales interesantes para nuestros alumnos. Hoy por hoy es Roberto el que nos alienta a seguir adelante�. [152]

-�...intento ser una colaboradora del Proyecto Grimm. Estoy en él gracias a la ayuda prestada por el compañero Roberto Zapata, que invierte horas de su tiempo libre y mucha paciencia, ya que soy una de las profesoras que llegó al proyecto sin conocimientos previos de informática.

     Lo más destacable para mí es poder confeccionar yo misma materiales para los distintos proyectos de unidades didácticas, de la forma más adecuada y amena para los niños. Y también conocer qué es lo que hacen otros compañeros de toda la geografía española.

     Estamos en la era de las telecomunicaciones y los docentes debiéramos estar por delante para ser capaces de guiar en su descubrimiento a nuestros alumnos. Por desgracia, eso no es así, pero un proyecto como éste puede ayudar a paliar esta falta�.

�Estoy en Grimm gracias al compañero coordinador del proyecto en el colegio (Roberto Zapata), porque fue él quien nos dio a conocer Grimm, y me pareció interesante esta oportunidad. A medida que fui conociendo más del proyecto y los trabajos hechos por otros colegios españoles la idea me animaba cada vez más a pesar de mis limitaciones, porque era la primera vez que me enfrentaba con un ordenador y mis conocimientos en informática eran nulos.

     Ahora que este compañero nos está enseñando a emplear las herramientas que ofrece la plataforma Mac, me gustaría poder elaborar yo misma los materiales adecuados para mi aula y para el nivel de mis alumnos, pero pienso que para eso aún hay mucho que aprender.

     También me gustaría que, ya que nos estamos esforzando en trabajos de creación propia para Grimm, y dado que contamos con pocos medios para la adquisición de equipos y programas, contásemos con un poco más de ayuda por parte de los responsables del proyecto, aportando ordenadores a los colegios que realmente están trabajando con ellos.�

-Me decidí a participar en el Grimm y a implicar a los compañeros que así lo quisiesen también, en primer lugar, porque se trataba de trabajar con el Mac en el colegio. Soy usuario de la plataforma desde hace años y siempre he sentido el aislamiento que produce utilizar algo que no se conoce ni comprende [153] en tu entorno. Por ello, cuando vi la oportunidad de intentar hacer algo con la manzana en mi trabajo, ya no sólo como iniciativa y herramienta privada, sino financiada por un proyecto oficial no lo dudé ni un momento. En segundo lugar, por las posibilidades inmensas que ofrece el proyecto y la integración de las herramientas multimedia en la realidad docente. Es un gran salto al vacío que pocos compañeros están dispuestos aún a dar, pero nos corresponde a los convencidos intentar día a día convencerlos.

     La realidad es que la apariencia del proyecto �vende� ante aquellos colegas reticentes, pero su aprobación se limita a lo superficial, �oh, qué bonito�, pero desgraciadamente ahí queda todo en muchas ocasiones.

     Falta el bajarse a pie de obra, trabajar de verdad empleando horas y recursos que pocos están dispuestos por ahora a consagrar. Por eso, a veces se siente frustración, pero compensa la respuesta en los niños y el apoyo que se encuentra en los compañeros, a veces muy distantes, que comparten nuestras mismas inquietudes.

-Yo vivo el Grimm como un reto permanente. Se trata de intentar emplear las herramientas a nuestra disposición para crear algo con sentido para nosotros y nuestros alumnos, y que ellos sean luego capaces de expresarse con acento propio con las herramientas y medios que nosotros les hemos brindado. Es algo en lo que me he embarcado y no sé a dónde me va a llevar, por ello, tiene el sabor de lo desconocido y muchas veces de lo inesperado. Exige esfuerzo, requiere trabajo, provoca muchas veces frustración, pero, siempre compensa al final: el poder compartir con un compañero, resolver las dudas o encontrar alguien que despeje las tuyas, el ver la sonrisa de un niño ante una pantalla y saber que puedes hacer algo positivo por él, que puedes estimularlo, encantarlo y mostrarle nuevas formas de conocimiento sin sentir, sin aburrimiento ni rutina. Sólo por esas experiencias el Grimm tiene su razón de existir, porque es un cauce para empujar nuestra creatividad hacia metas positivas que no parecen tener fin conocido.

     b.2.6. Valencia

     Estamos en Grimm porque al plantearnos introducir las Nuevas Tecnologías en nuestro colegio, como no teníamos experiencia en este campo, investigamos qué cosas se estaban haciendo en nuestro país. [154]

     Conocimos el Proyecto Grimm a través del Colegio Irabia de Pamplona. Sabíamos que ellos estaban trabajando programas multimedia en distintos cursos; fuimos a Pamplona para ver qué hacían, allí nos hablaron de Grimm, vimos en qué consistía, nos pareció interesante y pensamos que nos ayudaría estar en Grimm para empezar a introducir las Nuevas Tecnologías en Guadalaviar.

     El proyecto Grimm fomenta la elaboración de productos multimedia por los profesores. Esto es interesante para personalizar la enseñanza ya que los programas comerciales muchas veces dejan mucho que desear desde el punto de vista didáctico. Pienso que la mayor parte de las veces, aunque los materiales realizados por los profesores no tengan la calidad de un producto comercial, pueden ser más eficaces para el aprendizaje de los alumnos.

     Acepta y respeta el modo de ser de cada centro educativo.

     Posibilita la comunicación entre los distintos centros: Jornadas Grimm, lista de correo, y en breve el servidor.

     Personalmente me llamó la atención la existencia de centros coordinadores y la participación en Grimm de personas que trabajan en la universidad en departamentos de Didáctica y relacionados ya que pueden ser de una gran ayuda para los centros que están en Grimm. Esta ayuda puede darse, por parte de los coordinadores, en conseguir experiencia en distintos campos; y por parte de los departamentos de la universidad, en fundamentación didáctica. Esto en teoría está muy bien y es lo ideal, pero, en la práctica no está conseguido:

     Hay centros coordinadores que funcionan y otros que no por distintos motivos:

	-Porque no funcionan sin más... yo me pregunto �por qué son coordinadores?, �quién los ha hecho coordinadores?, �es normal que esos centros se aprovechen de las ventajas de ser coordinadores y no funcionen como tales? Me parece que esto no debe ser admisible.
	-Otros motivos para no ser operativos es la lejanía, problemas de relación que puedan surgir... Me parece que esto hay que asumirlo.
	-En relación con los departamentos de las distintas universidades: los centros Grimm que están cercanos a estas universidades tienen la posibilidad de relacionarse con ellos, colaborar en experiencias didácticas y poder asesorarse, y los que no estén cerca, pues no.

     Pienso que las distintas personas que trabajan en la Universidad y están en Grimm, también les interesa estar en Grimm porque es una fuente de investigación [155] bastante interesante para ellos en el tiempo actual. No hay que olvidar que las escuelas, sus niños y maestros son el material de estudio en la mayor parte de las investigaciones didácticas; por eso, el que los centros Grimm se �aprovechen� de ellos se puede considerar como una relación simbiótica (hablando en términos biológicos). Aunque para un departamento puede llegar a ser una �plasta� tener que asesorar a centros Grimm.

     El Proyecto Grimm, es un Proyecto educativo promovido por Apple Computer España dirigido a introducir las Nuevas Tecnologías (utilizando el entorno Mac) en los ciclos de Infantil, Primaria y Secundaria. Además de utilizar materiales comerciales, se fomenta el que el propio profesor elabore sus materiales, para ello se dispone de una serie de herramientas de autor (en esto cada centro se organiza como quiere y como puede).

     Un aspecto muy interesante del Proyecto es la posibilidad de que los profesores y centros participantes puedan estar en contacto, ya que esto puede posibilitar colaboraciones, intercambio de ideas, etc. Me parece que esto es necesario para generar cosas interesantes y para la formación del profesorado ya que en el campo de las Nuevas Tecnologías aplicadas al mundo educativo no hay muchos especialistas en nuestro país, y los que estamos trabajando en el tema nos estamos formando como podemos, de un modo no organizado, con la metodología de ensayo-error.

     3. Síntesis de los datos recogidos. Un perfil del profesor de Grimm y de los logros alcanzados en Grimm

     La edad mayoritaria de los enseñantes del proyecto se sitúa entre 31-35 años (31,57%). Siendo mayor el número de mujeres involucradas (un 81,57%). La experiencia docente del 50% posee alrededor de 10 años.

     En cuanto a su titulación, la mayoría son Profesores de EGB (72,36%). Por algo, la dedicación mayoritaria es la Educación Infantil (68,42%).

     La mitad del profesorado posee un año de experiencia en el proyecto Grimm. Y su conocimiento en informática antes de entrar era nulo (46,05%). En cambio, consideran que tras este año han elevado considerablemente su nivel técnico, manifestando mayor dominio en la aplicación didáctica.

     El aula es el lugar de uso más frecuente para el trabajo con ordenador (73,68%). Entre los equipamientos complementario con los que mayoritariamente disponen, encontramos: impresoras, altavoces y módem. Más de la mitad dispone de Internet [156] en el centro, siendo su uso principalmente para el correo electrónico y navegar por las Webs.

     En lo referente a la metodología y la organización del ordenador en el trabajo de aula, se manifiesta con tres estrategias principales:

	-Los alumnos pasan de dos en dos a trabajar con el ordenador.
	-Se suele hacer sesiones de pequeño o gran grupo.
	-El ordenador es un rincón del aula y está encendido siempre.

     La mayoría considera que con la utilización de la informática no ha modificado sustancialmente su metodología normal de clase. La preparación del trabajo en el aula se realiza en equipo con otros profesores, y contemplando explícitamente este en el proyecto educativo de centro. Estas reuniones de profesores se realiza mensual o quincenalmente, y en ellas se especifican qué programas se utilizará y con qué objetivos. También en estas reuniones, se decide la confección de materiales, y se marcan objetivos y actividades conjuntas y compartidas para cada nivel.

     Entre las valoraciones del ordenador para el aprendizaje de sus alumnos, los profesores consideran de mayor a menor utilidad para:

	-Motivar (64,4%).
	-Desarrollar la creatividad (34,20%).
	-Evaluar los aprendizajes (31%).
	-Jugar y entretener (30,26%).
Los beneficios que gracias al ordenador han observado los profesores en sus alumnos, estarían en:
	-Mayor motivación (46,05%).
	-Útil para reforzar el aprendizaje de conceptos (23,68%).
	-Mejora el aprendizaje (23,68%).
En cuanto a los diversos aspectos y beneficios que han ido observando en sus alumnos, destacamos:
	-Los alumnos realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo. [157]
	-Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguaje iconográfico y visual.
	-Los alumnos adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina, y desarrollan muy pronto la concepción espacial más allá de un solo plano.
	-El ordenador, nunca pierde la paciencia, nunca se enfada, ni sube el tono de voz, no se pone nervioso, el niño puede equivocarse una y otra vez, relajadamente y corregir él mismo su acción repitiéndola, realizando tareas por ensayo y error.
	-Normalmente las tareas creativas de tipo gráfico que el niño puede realizar con el ordenador son siempre muy buenas.
	-Casi siempre el alumno trabaja con el ordenador junto a uno o varios compañeros. De ahí que crece la colaboración en clase, se ayudan y se enseñan unos a otros.
	-Los niños y niñas más pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muy deprisa, reciben una gran cantidad de estímulos en un afán de búsqueda y curiosidad por hacer, ver, oír, probar... Nunca tienen miedo del ordenador. Para ellos es realmente algo más, otro juguete del aula.

     El trabajo con el coordinador obtiene un alto porcentaje positivo, si bien, indican que necesita mejorar en más comunicación y contacto con los profesores. [158]

     Nota (*):

     Carta y cuestionario mandado a los centros, base del informe a:

     Estimado profesor/a:

     El presente cuestionario pretende recoger datos de cada profesor para elaborar un informe global sobre el estado actual de los centros involucrados en el Proyecto Grimm. El objetivo principal es obtener una información que nos permita establecer acciones encaminadas a mejorar el Proyecto Grimm. Por tal razón, tu aportación es de vital importancia. Una vez tratados los datos te haremos llegar el informe a través de cualquier vía (tu coordinador, lista Grimm, correo ordinario, etc). Una vez cumplimentado puedes entregarlo a través de los medios que mejor consideres: por email a (manuel.cebrian @ice.uma.es); a tu coordinador, por correo ordinario a Manuel Cebrián de la Serna. ICE Universidad de Málaga. Campus Teatinos s/n 29071. Málaga.

DATOS DESCRIPTIVOS
	1	Nombre del centro.
	2	Edad.
	3	Sexo H-M.
	4	Años de docencia.
	5	Titulación (Lcdo. en Letras, Ciencias, Pedagogía, profesor EGB., otros).
	6	Nivel del curso que impartes actualmente.
	7	N� de niños en el aula.
	8	�Trabajas con un ordenador en tu aula o utilizas la sala de informática del centro?
	9	En caso de tener ordenador en tu aula, �podrías describir brevemente la metodología que empleas para distribuir los tiempos? (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
		-Suelo encenderlo sólo para tareas puntuales.
		-Pasan de dos en dos.
		-Suelo hacer sesiones de pequeño o gran grupo.
		-Es un rincón del aula y está encendido siempre.
		-Otros.
	10	�Existen más ordenadores en el centro que no son Mac?
	11	�Utilizas estos otros ordenadores para tu docencia? [159]
	12	En caso afirmativo, �para qué tareas o ejercicios?
	13	Años de experiencia en el Proyecto Grimm.
	14	Experiencias, en informática, previas a entrar en Grimm (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
		-Ninguna.
		-Usuario de programas (procesador de textos, juegos educativos y manejo de Cd-Rom).
		-Dominio del sistema operativo.
		-Lenguaje de programación (Hipercard, Director...)
	15	Conocimiento actual sobre informática (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
		-Ninguna.
		-Usuario de programas (procesador de textos, juegos educativos y manejo de Cd-Rom).
		-Dominio del sistema operativo.
		-Lenguaje de programación (Hipercard, Director,...)
	16	Su actual grado de dominio técnico lo valora (entre O-nada y 5-muchísimo) como...
	17	Su actual grado de aplicación didáctica lo valora (entre O-nada y 5-muchísimo) como...
	18	Señale el material informático complementario de que dispone (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
		Impresora, altavoces, escáner, modem, tarjeta de salida de vídeo, otros.
	19	�Te organizas con otros profesores para abordar el uso del ordenador en tu docencia?
	20	En caso afirmativo, podrías decir brevemente �cómo y en qué se basa esta organización?
	21	Principalmente empleo el ordenador para las asignaturas o temas... (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
	22	Valora el uso del ordenador con tus alumnos (señala de 0 a 5 mucho) (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
		-Para jugar y entretener.
		-Para evaluar sus aprendizajes.
		-Para motivar.
		-Para desarrollar la creatividad.
		-Para desarrollar habilidades cognitivas (memoria, razonamiento,...).
		-Otras. [160]
	23	Indícanos los aspectos más difíciles para trabajar el ordenador en tu programación (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
	24	�Qué beneficios has observado en tus alumnos?
	25	Por el hecho de utilizar la informática, �has modificado tu metodología normal de clase?
	26	En caso positivo, �qué aspectos han cambiado fundamentalmente?
	27	En caso negativo, �qué aspectos no han cambiado?
	28	El trabajo con tu coordinador podrías valorarlo de (señala de 0 nada a 5 mucho):
	29	�Qué aspectos hay que mejorar en la coordinación?
	30	�Qué contenidos formativos necesitas para obtener más rendimiento educativo del ordenador?
	31	�Conocen los demás profesores del centro el proyecto? (señala de 0 nada a 5 mucho):
	32	En caso afirmativo �qué valoración ofrecen del mismo? (señala de 0 nada a 5 mucho):
	33	En caso negativo, �por qué?
	34	Señala los tipos de problemas técnicos que tienes con frecuencia (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones):
	35	�Crees que son suficientes los materiales y software de que dispones para realizar una práctica de calidad?
	36	�Qué tipo de recursos informáticos complementarios necesitarías?
	37	�Qué tipo de software o materiales didácticos necesitarías?
	38	El uso del ordenador, �está contemplado explícitamente en el proyecto educativo...? (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones): Proyecto de centro, Ideario, proyecto curricular de aula.
	39	Indica la tipología de programas que no posees y te interesa (señala lo que proceda) (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones): Tutoriales, Ejercitación, Juegos, Simulaciones, Cuentos.
	40	Indica la tipología de programas que no posees y te interesan (señala lo que proceda) (en este ítem los encuestados podían señalar una o más opciones): Tutoriales, Ejercitación, Juegos, Simulaciones, Cuentos.
	41	�Dispones de Internet en el centro?
	42	En caso afirmativo, �para qué lo utilizas?
Si deseas anotar algo más puedes utilizar el anverso del cuestionario.