El corto tiempo de un año que los profesores designados por el Ministerio de Instrucción Pública estamos en el extranjero y el cual yo tuve, casi por entero, que dedicarlo a estudiar la organización de la enseñanza primaria en Francia y en Suiza, fue causa para que no pudiera realizar detenidamente, según hubiera deseado, el mismo estudio en los Estados alemanes. Además, el gobierno federal por que el imperio germánico se rige, es otra causa que entorpece toda clase de trabajos investigativos: cada Estado tiene sus leyes propias Y aunque, como se sabe, Prusia tiene la hegemonía política en Alemania, hay costumbres y leyes en otros países del imperio que difieren muchísimo de las prusianas.
Por las razones que anteceden, vamos a circunscribir esta parte de nuestras anotaciones a dar cuenta de lo más saliente que caracteriza la instrucción primaria en Alemania.
La enseñanza primaria es obligatoria desde 6 hasta 14 años. Lo mismo en Prusia que en todo el imperio alemán, el precepto de la enseñanza obligatoria se hace cumplir con todo el rigor de la ley, lo cual explica que en Alemania el número de analfabetos sea reducidísimo. En las escuelas apenas si se anotan 0,05 por 100 de faltas. (En España pasa el número de faltas del 25 por 100: compare el lector).
Las escuelas son: o de un solo maestro, como suele ocurrir en los pueblos pequeños, o de dos, tres o más maestros.
En las escuelas de un solo maestro (todo esto se refiere a Prusia) el número de niños no debe pasar de 80, recibiendo los niños de la sección inferior 20 lecciones semanales; y los de las secciones media y superior 30 lecciones, incluyendo en estos números la gimnasia para los niños y las labores para las niñas.
Cuando el número de niños matriculados pasa de 80 o el local es insuficiente y tampoco se puede poner un segundo maestro, autoriza el gobierno la escuela de medio día, cuyo número semanal de clases se fija en 32.
Cuando en una escuela hay dos maestros, la enseñanza se gradúa en dos clases distintas: si el número de niños llega a 120, la escuela se instala en tres clases. La clase inferior tiene 12 horas de trabajo por semana; la segunda clase 24, y la primera 28. En las escuelas que tienen cuatro clases o más, el número de lecciones semanales aumenta algo.
Para escuelas de varias clases se prefiere la separación de sexos en la sección superior.
Los niños están clasificados en los mismos tres cursos de que ya hicimos mención al tratar de las escuelas en Francia. Cuando la escuela tiene cuatro clases, dos de éstas pertenecen al curso medio y cuando la escuela tiene seis clases, a cada curso se le asignan dos.
En materia de enseñanza los ayuntamientos tienen pocas atribuciones; pero gozan de gran libertad para todo lo demás que se refiere a la organización de las escuelas, siempre con aprobación de la superioridad.
Las enseñanzas o asignaturas son: religión, lengua alemana (gramática, lectura y escritura), aritmética y principios de geometría, dibujo, historia, geografía, ciencias físicas y naturales, gimnasia (para los niños, decía la ley de 15 de octubre de 1872, que es la vigente; pero hoy la gimnasia la hacen los niños y las niñas, las cuales, además, tienen la enseñanza de las labores).
Los cuadros para la distribución del tiempo y del trabajo se amoldan a los dos siguientes:
Acerca del carácter que reviste cada una de las distintas enseñanzas, casi nada de particular tenemos que decir, a no ser que hagamos notar la importancia que se da al estudio de la religión, estudio que siempre se fundamenta en la interpretación y conocimiento de la Biblia para que los niños sean capaces, como dice la ley, de leer por sí solos, y asistir con interés al servicio de Dios en su iglesia.
El estudio de la religión comprende varias partes: historia sagrada, lectura de la biblia, los pericopos, catecismo, canción de la iglesia y oraciones.
La introducción de los alumnos en el estudio de la historia sagrada, se presenta como enseñanza de la historia bíblica y explicación de varios párrafos tomados particularmente del año cristiano. A los niños de la clase inferior se les refieren algunas historias del viejo testamento y los principales hechos de la vida de Jesucristo.
Más adelante se hace ya un estudio detenido de toda la historia sagrada, incluyendo el establecimiento del cristianismo en Alemania con detalles sobre la reforma protestante y la vida de la iglesia evangélica en nuestros tiempos. La ley recomienda a los maestros que eviten el hacer que los niños aprendan nada sin haberlo antes comprendido.
El catecismo se enseña explicándolo mucho (lo contrario que en España) y haciendo uso de historias bíblicas, proverbios de la biblia, salmos y canciones; pero la explicación de los asuntos principales se deja para cuando a los niños se les prepara a la confirmación.
La enseñanza del idioma abarca ejercicios de lenguaje, de lectura y de escritura, los cuales se llevan unidos en todos los grados. Los ejercicios de lenguaje, que se llaman de expresiones verbales, no necesitan una enseñanza especial y preparan para la lectura y escritura. En el grado inferior toman su contenido de objetos sencillos y muy conocidos de los alumnos; en la clase media de estampas, y en clase superior de trozos escogidos de lectura. Su objeto es conseguir que el niño pronuncie correctamente, que aprenda a expresar sus ideas, que forme frases y que sepa combinar sus pensamientos.
Para la enseñanza de la lectura y de la escritura varían mucho los métodos y los procedimientos, pero en todas partes está prohibido el deletreo.
El fin que se deben proponer los maestros en estas enseñanzas es: para la clase interior, poner los niños en capacidad de leer correctamente y de escribir lo que han leído; en la clase media, el objeto es que los niños lean con sentido y expresión y que sepan escribir un dictado o hacer una corta disertación, usando en la escritura caracteres góticos o latinos; y en la clase superior ya hay que procurar que los niños sepan leer trozos dificultosos y escribir correctamente cuantos asuntos se les puedan presentar.
Se da mucha importancia al libro de lectura, porque el propósito al emplearlo no es únicamente el de enseñar a leer, sino también el de comprender y penetrar cuanto el libro dice. Por eso se escogen los libros de texto para la lectura entre los que estén escritos en una forma más correcta y que a la vez sean en el fondo populares, instructivos (históricos sobre todo) y sin tendencias políticas de ninguna clase.
De las demás asignaturas, no tenemos que mencionar nada notable que no se haga o no se sepa en los países de que antes nos hemos ocupado, máximo sabiendo que la legislación escolar alemana es más antigua, y por ello menos perfecta que las legislaciones francesa y suiza.
En este asunto hay bastante uniformidad en todos los países del imperio. También en Alemania como en Suiza, los nombramientos definitivos se hacen después de haber cumplido los aspirantes algún tiempo de stage, cuya duración varía. En Prusia, Hesse, Saxo-Weimar y otros Estados, el tiempo provisional o de stage son 2 años, en Alsacia-Lorena, Saxe-Coburgo-Gotha, etc., 3 años, y hay Estados que exigen 4 años y aun más.
Terminado el servicio profesional de stage, es necesario que los aspirantes sufran un examen para el cual se señalan edades mínimas (24, 25 o más años), que generalmente impiden a los maestros obtener sus nombramientos definitivos antes de los 27 años de edad y aun de los 30, como ocurre en Baviera.
El examen que han de hacer los aspirantes, después de terminado el servicio provisional, también está sujeto a ciertos plazos máximos, pasados los cuales sin haberlo realizado se pierden los derechos a la carrera del magisterio. Así, por ejemplo, en Wurttemberg, si después de los 8 años de stage el maestro no realiza dentro de 2 años, o sea dentro de los 10 en que terminó sus estudios en la Escuela normal el examen definitivo y sale aprobado, queda excluido del magisterio y obligado a devolver al Estado los gastos que éste hizo con él mientras fue estudiante.
En ciertos países (Sajonia y otros) el servicio práctico provisional no tiene tiempo limitado de duración. Otros como Sajonia-Gotha no conceden el nombramiento definitivo aunque los maestros resulten aprobados en el examen, sino que todavía exigen otros dos años de buenos servicios (por separado de los que realizaron en el stage). En Baviera después de 9 ó 10 años de servicios provisionales, se exigen otros 12 ó 14 antes de conceder la propiedad definitiva y titular de un cargo. Durante estos 12 ó 14 años el maestro va pasando por los grados de schuldienstexspektant, schulgehilfe, praktikant, schulverweser y delegado de una escuela.
El sueldo de los maestros provisionales es, desde luego, inferior al de los maestros titulares: en Prusia las cuatro quintas partes, o sean 720 marcos (900 francos), más las indemnizaciones correspondientes de calefacción, terreno, casa, etc., todo lo cual varía bastante de unos pueblos a otros, dentro siempre de ciertos límites que la ley determina.
Los nombramientos de maestros los hace el Gobernador, para lo cual el comité escolar (schulvorstand) envía una terna al inspector. Si el cargo de maestro lleva anejo el servicio de iglesia (esto es muy corriente), el comité escolar debe oír al ministro del culto antes de hacer la propuesta. Así se hace en Prusia, y eso es lo más usual en todo el imperio.
Las autoridades a quienes más directamente incumbe la vigilancia y administración de la primera enseñanza son:
En Prusia: los Gobernadores y el Consejo provincial de escuelas, los Inspectores de círculo (Kreisschulinspektoren), y los Inspectores locales (Ortschulinspektoren), el Comité o Consejo municipal (Gemeindevorstand) y otro Consejo puramente escolar y local también (Schulvorstand).
Sajonia: Inspectores del Estado (Bezirksschulinspektoren), o Inspectores locales (Ortschulinspektoren); éstos últimos desempeñan su cargo gratuitamente; los sacerdotes para inspeccionar la enseñanza religiosa, y las autoridades provinciales y locales como en Prusia.
Baviera: la Comisión escolar local, que preside el Párroco o el Pastor protestante, según los casos y en la cual tienen los maestros voz consultiva; los Inspectores de distrito, que antes habían de ser eclesiásticos; un Refrendario jurista, nombrado por el Gobernador; y una Comisión provincial, que preside el Refrendario.
Gran Ducado de Baden: el Ministro y el Director general de Instrucción pública, los Inspectores de círculo (Kreisschultath) para las escuelas llamadas también de círculo (Schulkreis), y el Consejo municipal (Gemeinderath), donde para estos asuntos de enseñanza acuden con voz y voto el Párroco y el maestro principal o más antiguo del pueblo.
Hesse: el Consejo escolar local, donde el maestro tiene voz y voto, y donde son vocales natos los Párrocos y Pastores. En las escuelas importantes hay un Director, jefe de ellas. La alta dirección de la enseñanza la ejerce una sección del Ministerio, que preside un consejero y cuyos individuos han de tener todos competencia especial.
Wurttemberg: las autoridades superiores de cada culto, los inspectores de arrondissement (que también son eclesiásticos); los prefectos de arrondissement (Oberamtmann) y la Comisión escolar local que la componen el Eclesiástico, el Alcalde, los maestros titulares y algunos individuos particulares, cuyo número, así como el de maestros, no puede pasar de tres.
El número de Escuelas normales o Seminarios pedagógicos ha aumentado considerablemente en los últimos 28 ó 30 años. Alemania ha sido de las primeras naciones en comprender que la vulgarización de la instrucción primaria exigía como condición antecedente e indispensable la preparación de buenos maestros.
Además, también Alemania por su propia experiencia, por la de Suiza y por la de otros países colindantes, comprendió que para tener buenos maestros no hay preparación más segura y más eficaz que la de la Escuela normal considerada como una escuela independiente y profesional con su vida y su fin propios. Estas mismas palabras son las que ponía Mr. Guex, profesor de Pedagogía en la universidad de Lausanne, al dar cuenta al Consejo Federal de Suiza de las observaciones que por encargo oficial había hecho sobre enseñanza en la Exposición de París de 1900.
Actualmente hay en Prusia 115 Escuelas normales; Baviera tiene 30 pequeñas Escuelas normales o escuelas preparatorias (Præparanden-Schulen) para ingresar en las Escuelas normales propiamente dichas. De éstas hay siete con dos años de estudio y cinco con cinco años: (las hay católicas y protestantes).
En Sajonia hay once Escuelas normales (6 años de estudios); Wurttemberg tiene cuatro (a 3 cursos) y dos preparatorias (a 2 años).
No anotamos las Escuelas normales de los demás Estados; pero sí diremos que todos tienen bien atendidos los estudios del magisterio, variando el número de cursos de 4 a 6 y que en todo el Imperio hay próximamente unas 180 Escuelas normales de maestros.
Para has maestras está más desatendida la enseñanza así observamos que en Prusia, por ejemplo, no hay más que 10 Escuelas normales de maestras y que en toda Alemania sólo hay unas 40. Verdad es que muchas maestras reciben la preparación en Escuelas normales privadas o en las secciones pedagógicas de las escuelas superiores para las jóvenes. Contando estos establecimientos, resultan cerca de 100 centros de enseñanza los que hay para la formación de las maestras en toda Alemania.
Como ya hemos dicho antes, hay Escuelas normales preparatorias. Generalmente son anejas de las Normales principales o Seminarios, pero algunas van unidas a una escuela primaria superior (Bürgerschule). Los estudios preparatorios se hacen en dos años y el ingreso tiene lugar a los 14 de edad. En estos centros la enseñanza versa particularmente sobre los conocimientos de la cultura general: después en las otras Escuelas normales es donde se especializan más los conocimientos profesionales.
Podíamos comparar esta organización con la que se estableció en España el año 1898 por las reformas de Gamazo. Aunque los fines no fuesen los mismos, los fundamentos sí eran bastante idénticos.
Los exámenes de ingreso en las Escuelas normales son rigurosos, debiendo los aspirantes haber sido antes examinados en los pueblos por los maestros y las autoridades. En las Escuelas normales (Schullehrer-Seminaren) se ingresa de 17 a 24 años. Las asignaturas del programa de ingreso son las propias de la primera enseñanza y además la música a la que se le da gran importancia, tanto para el ingreso como luego en los estudios.
Los aspirantes contraen, como en Francia, el compromiso de servir varios años en la enseñanza pública.
El régimen de las Escuelas normales es el internado: sólo como una rara excepción existe el externado en Erfurt, Gotha y Weimar, aún en estos puntos se procura que los alumnos habiten en casa de los profesores o sean vigilados por ellos. Sin embargo, hay que convenir que el sistema del internado es muy combatido por educadores y pedagogos, y más teniendo presente que el internado alemán es severísimo; casi militar o monástico en cuanto a la disciplina.
La organización interna de las Escuelas normales alemanas, cuya disciplina es mucho más rigurosa que la de las Normales francesas, está en disconformidad con las doctrinas corrientes de la Pedagogía, que pide para el futuro maestro o para la futura maestra, desde que ingresan en las Normales, una enseñanza práctica que les ponga en camino de hacer un aprendizaje gradual de la libertad, conociendo las obligaciones y las responsabilidades que como particulares y maestros tienen. El régimen familiar del externado lo consideramos preferible al internado, sea éste privado u oficial. La vida colegiada es un martirio para los escolares que suele producir graves consecuencias: de la libertad que se priva a los alumnos en un tiempo se resarcen después con creces en otro.
La enseñanza que en Alemania reciben los alumnos normalistas es idéntica en materias, en extensión y en todo a la de otros países: una parte literaria, otra científica y otra pedagógica o profesional, que es esencialmente práctica. Esta última parte es la que verdaderamente caracteriza las Escuelas normales, la que especializa estos centros y la que en todas las naciones motiva que las Escuelas normales vivan vida separada o independiente de los demás establecimientos de enseñanza. La carrera del magisterio, en Alemania, más que en otras naciones quizá, se considera como un sacerdocio que requiere una preparación especialísima muy distinta de la preparación que exigen otras profesiones.
Ya creemos haber indicado que los estudios comprenden una serie preparatoria la cual tiene lugar en los Præparande-Anstalten o especie de escuelas superiores generalmente anejas a las Normales, y en las que se aquilatan las aptitudes, la vocación, etc., de los futuros maestros.
Entre las asignaturas a las que se da más importancia, figuran la religión, el canto y la música, la gimnasia y el dibujo. Los trabajos manuales no figuran en el plan de estudios.
Gran número de pedagogos vienen extendiendo hace tiempo la idea de que en las Escuelas normales deben separarse los conocimientos de cultura general de los conocimientos profesionales, según se hace en otros centros de enseñanza profesional: así, dicen, las Normales cumplirían mejor su cometido.
Una de las causas, quizá la principal, para que en Alemania la instrucción popular haya alcanzado el gran desarrollo que hoy la distingue, es la intervención que en ello ha tenido la Iglesia.
Desde Lutero hasta el presente, el protestantismo ha venido comprendiendo que el medio más seguro de atraer los espíritus a la religión reformada y de conservarlos en ella, es el estudio de la Biblia, lo cual requiere como condición primera que el hombre sepa leer y entender lo que lee. El Estado, íntimamente unido a los ministros del culto, ha dejado a éstos la dirección de las escuelas, tanto más voluntariamente cuanto que sabe que los sacerdotes enseñan, o procuran que se enseñe por los maestros, a la vez que el respeto a la religión, la obediencia absoluta a la autoridad.
Los sacerdotes del culto católico, estimulados por el ejemplo de los protestantes, han seguido el mismo camino y los gobiernos también han solido dejarles muchas atribuciones sobre la instrucción primaria de sus respectivos pueblos, en aquellas regiones donde los católicos están en mayoría sobre los protestantes.
Esta intervención de la iglesia en la enseñanza, trae su origen de los mismos tiempos en que el protestantismo nació, y aunque los filósofos del siglo XVIII la combatieron enérgicamente, todavía ha llegado hasta nuestros días la referida intervención, que aun hoy hace que la escuela primaria sea una institución aneja de la Iglesia.
El reino de Prusia se ha distinguido entre todos los Estados alemanes por ser más exigente que ninguno en esto de subordinar la escuela a la Iglesia; y como ya sabemos la influencia que Prusia viene ejerciendo en Alemania, su ejemplo trasciende a los otros países y a los otros ramos de la administración pública.
El Estado, viendo algunas veces en peligro el principio de autoridad, por ciertas doctrinas filosóficas que se revelaban también contra la autoridad de la Iglesia en materias de enseñanza, ha prestado siempre su concurso a la Iglesia y así resulta que aun continúa la enseñanza popular en manos del clero, aunque no sea éste quien directamente ejerce el profesorado.
Expuesto lo que antecede, ya se comprenderán las razones por las cuales se da en Alemania tanta importancia en las escuelas a la enseñanza de la religión y a las prácticas del culto, prácticas que son obligatorias para los niños y para los maestros. (En muchos pueblos van unidos los cargos de maestro y sacristán).
Como las corrientes modernas están en contradicción con el estado de servidumbre en que los maestros alemanes viven respecto del clero, son continuadas las protestas, ya aisladas, ya colectivas, y a la verdad no van resultando infructuosas del todo dichas protestas, pues aunque despacio, cada vez se va haciendo intervenir en la enseñanza más al Estado y menos a la Iglesia, lo cual equivale a ir dejando más independencia al magisterio y que con ello éste tenga más iniciativa para aplicar las reglas o los consejos pedagógicos. La opinión pública se manifiesta ostensiblemente partidaria de que, sin prescindir en la escuela de la instrucción religiosa, ocupe ésta algo menos del tiempo con que figura en los horarios y de que a los maestros se les permita vivir con más libertad profesional de la que hasta hoy han tenido.
Y todo esto es tanto más necesario cuanto que cada día que pasa, los cultos protestante y católico van confundiéndose más y siendo más igual en número de personas que uno y otro profesan, por lo cual la escuela requiere una neutralidad que antes no requería.
Habiendo sido en Alemania la Iglesia la iniciadora de la cultura popular, y mientras después ha sido la impulsadora de esa misma cultura, se comprende que no haya querido dejar al cuidado de nadie un negocio tan trascendental; pero hoy que en Alemania como en todas partes la intervención pública, representada por el Estado, se hace sentir cada vez con más fuerza, mayor estímulo y más afán en el asunto importantísimo que nos ocupa, la Iglesia se ve obligada de grado o por fuerza a ir cediendo atribuciones escolares que el Estado va recobrando. En Alemania y en todas partes el sacerdote debe pertenecer a las Juntas o comités docentes que haya en los pueblos; la misión educativa del sacerdocio así lo requiere, pero el sacerdote solo, por sí y ante sí, no puede ser hoy autoridad pedagógica ni administrativa del maestro. Ni los adelantos y el desarrollo de la Pedagogía actual, que los sacerdotes desconocen, ni las libertades de hoy permiten que el Pastor protestante tiranice las conciencias de maestro y discípulos, que pueden ser católicos, ni que Párrocos católicos impidan a niños protestantes el aprendizaje de sus doctrinas.
De cualquier modo hay que convenir que en Alemania la tolerancia siempre fue mayor de los católicos para los protestantes, que de éstos para aquéllos, quizá porque el protestantismo ha estado más protegido por la autoridad civil, o porque en asuntos de enseñanza se creía con más derecho a la intervención, sin duda por aquello de que Lutero y los suyos fueron los iniciadores de la cultura popular, según ya hemos indicado.
Lo cierto es que para evitar antagonismos entre sacerdotes y maestros, católicos y protestantes, hay en los Estados alemanes una marcadísima corriente a separar las funciones escolares del sacerdote de sus funciones propiamente religiosas. Ya se ha hecho mucho en este sentido, sin que la prosperidad de las escuelas se resienta por ello.
Estar en Alemania, hablar de su enseñanza y no decir siquiera cuatro frases de los Kindergarten9de Froebel, sería una alta imperdonable en la que no queremos incurrir.
Un jardín de la infancia, como literalmente traducimos en español, o una sala de asilo, como los franceses dicen, tiene entre sus dependencias principales, una sala grande de ejercicios o de juegos para los días de mal tiempo y un jardín. Además, hay varias salas de trabajo provistas de las correspondientes mesas, proporcionadas cada una de éstas para 7 u 8 niños, y en ellas se colocan mezclados varones y hembras. En el buen tiempo los niños, ellos mismos, trasladan al jardín bancos y mesas.
Las ocupaciones principales son el juego y el canto. Todas las enseñanzas, con juego, evoluciones y canto principian.
En los juegos se colocan casi siempre varios niños entre dos niñas. Al final de cada estrofa que se canta, se detienen los círculos de jugadores y un niño designado por la maestra toma posición en el centro y allí imita con sus ademanes a los soldados que hacen la guardia, al zapatero que cose, al carpintero que sierra o cepilla, al obrero que descansa, y así sucesivamente. Después el niño vuelve a ocupar su sitio, el círculo se pone otra vez en movimiento y así se continúa hasta que el final de otra estrofa hace repetir las posturas y los ademanes al niño que para ello se designa. Froebel dejó sobre esto gran variedad de ejercicios y de juegos.
Las enseñanzas de lectura y escritura no dan principio hasta que, como Froebel aconsejara, el niño no sienta la afición o la necesidad de poseer esos conocimientos. Despertar esa afición es un cuidado que deben tener las maestras. Lo mismo decimos del lenguaje o de la gramática.
Los trabajos manuales ocupan un gran lugar en los jardines de la infancia. Ante todo se procura que los trabajos sean sencillos y divertidos. El curso de esta enseñanza se divide en tres años (de 3 a 6 años de edad). En el primer año el material más empleado son cuatro cajitas con cubos fabricados en madera.
En el segundo año el material casi lo constituyen tres cajitas llamadas cajas matemáticas, por contener objetos propios para el estudio intuitivo de cuerpos, superficies y líneas geométricas.
Por último, en el tercer año se entrega a los niños un cajoncito donde encuentran papel blanco y de color, una aguja de madera, otra ordinaria, hilo y seda de varios colores.
Con los materiales mencionados, se combinan infinidad de objetos y de construcciones, que no necesitamos nosotros enumerar aquí, pues los maestros españoles ya saben en qué consiste el método froebeliano, sin que nosotros se lo recordemos en este lugar. Sí diremos, sin embargo, que mediante la ejecución que los niños realizan de trabajos manuales se busca desenvolver en ellos el espíritu de observación, el acierto en las comparaciones y en los juicios, la iniciativa y todas esas otras cualidades en que más tarde ha de consistir el buen resultado de cualquier obra que se emprenda.
Por separado de tales beneficios educativos, el niño con el trabajo manual ha tenido ocasión de principiar insensiblemente el aprendizaje del dibujo, de la aritmética, del lenguaje y aún de la lectura y de la escritura.
También es preciso no olvidar que las maestras alemanas acompañan los trabajos manuales de conversaciones amenas y entretenidas a fin de no fatigar la inteligencia de los pequeñuelos, de satisfacer su curiosidad y de desenvolver insensiblemente sus facultades morales.
Para la preparación profesional de las maestras tienen las Escuelas normales una sección especial de Jardines de la infancia (por separado de la escuela primaria aneja) donde las futuras maestras aprenden a conocer a la niñez, a amarla y a estudiar sus tendencias y necesidades. Las prácticas en dichas secciones especiales se realizan clasificando a las alumnas en dos grupos: las de más edad y experiencia forman el primer grupo y se ocupan en distraer e instruir a los niños: ellas se encargan de organizar y dirigir los juegos.
Las alumnas del segundo grupo observan con atención el trabajo de sus compañeras y las sustituyen en el cuidado de los niños, cuando las alumnas del grupo primero tienen que marcharse a sus clases teóricas. Entonces, cada una de las referidas alumnas del grupo segundo, toma dos o tres niños, les hace sentar delante de sus mesas y les hace que ejecuten algunos ligeritos trabajos con los dones o cajitas de Froebel. Los mejores trabajos, que sean susceptibles de conservarse, se conservan y son sorteados en Nochebuena o repartidos como premios.
A esta preparación práctica de las alumnas, se concede grandísima importancia. En cambio, en España, ni alumnos ni alumnas, al concluir sus estudios, conocen, siquiera sea superficialmente, el establecimiento froebeliano que hay en Madrid y que dirige el ilustrado y competente maestro señor Mingo. Y no me refiero al hacer notar esta ignorancia a los alumnos del magisterio que estudian en provincias, me refiero a los estudiantes de Madrid que dan sus lecciones, pared por medio, de los Jardines de la infancia. Yo tuve el gusto de visitar éstos antes de partir para el extranjero (yo fui estudiante en la Corte y tampoco los conocía; jamás mis profesores me hicieron notar su importancia) y salí encantado de mi visita. ¡Lástima que en la distribución de las dependencias del edificio no hubiese presidido mejor acierto!
En mi visita a los Jardines de la Infancia de Madrid, vi lo que después en el extranjero comprobé, esto es, que el establecimiento español nada tiene que envidiar en organización pedagógica a los del extranjero. Yo, particularmente, viendo trabajar a Mingo me consideré un pigmeo profesional. Verdad es que Mingo tiene ante todo vocación, y la vocación ya sabemos que es la primera, la segunda y la tercera cualidad del maestro; la vocación es la que hace los Pestalozzi, los Froebel y los Manjones; la vocación supone fe, y obra que con fe se emprende y se realiza, lleva casi asegurado el éxito.
Una cosa, por ejemplo, de las más difíciles para todo maestro, cual es enseñará leer a los niños, la resuelve Mingo en pocas semanas, y la resuelve sin carteles ni cartillas, guiándose únicamente por el axioma suyo: dibujar para escribir y escribir para leer. A este propósito pinta un objeto en la pizarra, el niño copia la pintura, después escribe el nombre que el objeto tiene, y el niño repite también la escritura, que para él más que escritura es dibujo de las letras.
Hecho lo que antecede, el maestro y los discípulos analizan lo escrito marcando y separando bien las sílabas de la palabra y luego las letras de las sílabas; de este modo aprende el niño en los Jardines de la infancia a leer, a escribir y a dibujar sin que el hastío que produce la rutina del cartel le haga odiar cosa que puede serle tan simpática como la lectura si se sabe enseñársela.
Y ya puesto a decir algo de enseñanza española, pondré aquí unas cuantas líneas, aunque el momento no venga a propósito, sobre las escuelas graduadas dirigidas por mi cariñoso amigo D. Rufino Blanco.
Hablar de Blanco y de su escuela en un libro destinado a los maestros españoles, es conversación que huelga. En España todos sabemos lo que es Blanco, lo mucho que trabaja y lo mucho que vale. La escuela que dirige es una verdadera escuela modelo y lo sería mejor si la distribución de las clases estuviese hecha con más acierto, pero está visto que en España cuando se va a construir un edificio para escuela, se da en la formación del plano la menor intervención posible al pedagogo, todo lo hace el arquitecto, que ciertamente pocas veces realiza sus obras escolares con fortuna. Menos mal que, en este caso de que nos ocupamos, la habilidad y las especialísimas dotes de profesor que adornan a Rufino Blanco suplen cuantas desventajas tenga su escuela; Blanco es maestro donde quiera que se ponga a trabajar o a dirigir.
Pero Blanco es también un incansable hombre de estudio y de iniciativa. El sencillo y utilísimo gabinete antropométrico que en la Escuela normal ha establecido, prueba esto que decimos. Ni en las escuelas extranjeras que hemos visitado, ni en los museos pedagógicos de Berna y de París, que escudriñamos despacio, vimos aparatos de tanta novedad, tan sencillos y al mismo tiempo tan útiles, como los que el ingenio de Blanco ha reunido en su gabinete antropométrico.
A Mingo y a Blanco yo aprovecho esta ocasión, después de recorrer países que figuran a la cabeza del movimiento pedagógico en el mundo, para enviarles mi felicitación más entusiasta. Ojalá, para bien de la primera enseñanza española, ¡que fuesen maestros de muchos discípulos!
Se ha dicho alguna vez que Alemania es el país clásico de la pedagogía y es cierto: allí no es sólo el maestro de primera enseñanza el que estudia la pedagogía como en otros países ocurre, sino que se estudia en la mayor parte de las universidades. Mas los estudios que en estos últimos centros se hacen, con ser bastante profundos, todavía no se consideran suficientes y aun se exige a los profesores que aspiran al desempeño de cátedras en los Gimnasios (los Liceos franceses o los Institutos españoles), que estudien otro curso normal de pedagogía teórico-práctica.
Este curso tiene lugar del modo siguiente: los aspirantes se distribuyen por grupos de cinco o seis individuos en los Gimnasios-seminarios, que como su nombre lo indica, son centros especialmente habilitados para escuelas de aplicación. Allí asisten a las explicaciones de los profesores y explican ellos mismos asuntos (lecciones de prueba o Probelektionen), que después en el fondo y en la forma son sometidos al juicio crítico de los otros aspirantes, del profesor de la clase y del director del establecimiento.
Cuando los profesores no pueden asistir a las clases son suplidos por los aspirantes, que en estos casos forman parte de la Junta de profesores. Asimismo los aspirantes vigilan a los alumnos del Gimnasio durante los recreos, les acompañan en las excursiones y desempeñan, en una palabra, cerca de ellos las mismas funciones que está llamado a desempeñar un profesor ordinario.
Las lecciones de prueba tienen lugar una vez a la semana, por lo menos. Los temas son escogidos principalmente de la pedagogía, críticas de libros, discusiones o memorias. El resumen de estas lecciones y las observaciones a que hayan dado lugar se anotan en un cuaderno que se remite al Provinzialschulrat (inspector de la provincia), el cual hace pasar los cuadernos reunidos en su poder de uno en otro Gimnasio-seminario para que de este modo en todos se utilicen los trabajos de los demás y para que la emulación sea mayor.
No todos los Gimnasios son Gimnasios-seminarios: con este carácter únicamente están habilitados los mejores, en particular los modernos.
Los fines principales que los profesores y el director han de procurar conseguir respecto de los aspirantes al profesorado son dos: 1.º que la preparación profesional se haga con arreglo a un excelente plan pedagógico: los profesores, pues, se escogen para esto entre los más experimentados y más competentes en metodología pedagógica, y 2.º que los futuros catedráticos vean de cerca la organización de un establecimiento de enseñanza secundaria al par que aprenden los principios esenciales en que ésta se funda. Para este segundo fin no se consiente que los aspirantes circunscriban sus prácticas a la especialidad que hayan estudiado, sino que se les obliga a asistir a las clases más diversas y a que tomen parte en ellas exponiendo sus juicios y razonando sus opiniones.
Para facilitar la asistencia al curso normal, suele el Estado conceder pensiones a los aspirantes; esto sin contar con que se les paga el tiempo que sustituyen a los profesores, si éstos por ausencias o enfermedades tienen necesidad de sustituto.
No creemos necesario insistir, para concluir estas líneas, en hacer notar a nuestros lectores que la pedagogía aprendida en el curso normal, es una pedagogía eminentemente práctica; la teórica ya se supone aprendida en la universidad: en los Gimnasios-seminarios el papel principal lo juegan los ejercicios pedagógicos prácticos. Por eso son sesiones de capitalísima importancia las destinadas a discutir las lecciones dadas o los trabajos de otra índole que un aspirante ha realizado.
En tales discusiones, siempre reinan la corrección y el compañerismo más afectuosos.