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Las propuestas del sistema educativo andaluz en cuanto al tratamiento de los literatos andaluces. El caso de D. Juan Valera

Remedios Sánchez García





En cuanto a los objetivos específicos del área de lengua y literatura para Andalucía, se recoge como fundamental el propósito de que los alumnos adquieran una capacitación adecuada referente al conocimiento de los escritores de nuestra tierra, a los que según se dice, se les debe conceder una determinada atención (no se explicita cuánta ni de qué manera).

La forma de exponer esta idea en el BOJA de 7 de diciembre de 1993 (n.º 133) da lugar a equívocos y tergiversaciones porque dice taxativamente que hay que «prestar especial atención a los escritores andaluces»; lo que no indica en absoluto es cómo debemos aplicar este criterio. No hace mucho tiempo, la Dra. Montoya Ramírez planteaba, dentro de un magnífico trabajo relativo a la influencia de las ideas de Américo Castro en el sistema educativo actual, este asunto de gran importancia a la hora de enseñar los contenidos adecuados a los alumnos en nuestra comunidad autónoma. Decía la mencionada doctora que «creo que éste es un problema de política educativa, y en consecuencia, si depende de la libertad del profesor el "realizar todo el esfuerzo que le sea posible" para llevar a cabo con éxito su labor es posible que cada uno interprete esas indicaciones o propuestas de un modo diferente»; analizando esta lúcida idea a partir del análisis de los manuales o libros de texto, vemos que es absolutamente cierto y que no todos tratan de igual manera el estudio de estos autores andaluces, ni todos le dan la misma importancia a la cuestión.

De todas formas hay algo que está por encima de todo esto, y es que, opinamos que no queda reflejada en dichos escritos, la denominada «conciencia nacionalista» que se ve en los escritores de otras comunidades autónomas como pudieran ser la catalana o la vasca; por lo tanto se les considera igual que a otros escritores de «ámbito» nacional, y por ese motivo la valoración en todos los libros se realiza por su valía «artístico-literaria» (que como sabemos, es algo bastante subjetivo) y no por la zona de la que son originarios.

La carencia de una lengua propia no ayuda precisamente a crear esa conciencia nacionalista de la que hablamos y nuestros escritores rehuyen las hablas andaluzas a la hora de redactar sus textos, precisamente porque son eso, hablas pluriformes con una fonética que varía incluso dentro de la misma provincia (de una comarca a otra, de un pueblo a otro etc.) y no un dialecto uniforme en todo el territorio de nuestra comunidad autónoma. La dialectología andaluza es variada, heterogénea y difícil de demarcar y comprimir en unas pocas elucidaciones, pero no es ese el tema de este trabajo, aunque debajo de muchas de nuestras aseveraciones subyace esta idea.

Por eso, cuando los personajes de autores, como bien pudieran ser los hermanos Álvarez Quintero se expresan de una determinada forma, no representan más que el habla de una zona muy delimitada del territorio y no unos usos extendidos de lo que algunos pretenden llamar «el andaluz». Frente a estos autores que presentan el andaluz prototípico y archiconocido por todos, con unas peculiaridades de habla muy características (amén de las socio-económicas y culturales) se encuentran una multitud de literatos, que como decíamos antes, aunque nacidos en Andalucía son conscientes de que el reflejar las hablas andaluzas en sus textos no es lo más apropiado por múltiples motivos, entre los que destacan el que no son partidarios de dar una visión deformada y parcial del habla de esta tierra. Es el caso de novelistas como Juan Valera (del que hablaremos más ampliamente), Estébanez Calderón, Manuel Reina, Antonio Machado o Gala, Pérez Reverte o Antonio Muñoz Molina, por hablar de algunos de los literatos más valorados en cuanto a ventas del panorama literario actual.

Decía D. Juan Valera en el último tercio del siglo XIX que: «Seriamente no hay temor de que por allí [se produzca] el enojo causado por el desdén de ser un regionalismo separatista, porque sería bastante dificultoso que en Andalucía pretendiese nadie escribir en otro idioma que no fuera el castellano. Quédese esto para algunos catalanes, vascongados y gallegos, y también para algunos de nuestros hermanos de América que andan buscando lengua en que hablar y en que escribir, inventada o resucitada con tamaña amplitud y capacidad tan elástica, que quepan holgadamente en ella los altos pensamientos, las invenciones peregrinas y las profundas o sutiles ideas [que según creen] en el burdo y pobre castellano no caben. En Andalucía, por fortuna, aunque la gente pronuncie mal el castellano, suele hablarle y escribirle bien, y no tiene trazas por lo pronto de adoptar idioma diferente».

Sin avergonzarse de sus raíces, ni de su lugar concreto de origen, en todos ellos, vetustos o modernos, se repara en que tienen una visión mucho más vasta de lo que debe ser la lengua de una obra literaria, que en muchos momentos puede condicionar la comprensión de incontables lectores e inclusive la escritura, porque, si alguien escribe en un texto que van a leer niños (o adultos, da lo mismo), un término o expresión adaptada a la fonética de nuestra región, a como la pronuncian en una determinada zona, ¿no provocaría equívocos o confusiones entre esos individuos que encuentran por primera vez ese vocablo y que en el resto de discursos van a ver impreso gráficamente de otra forma, más adecuada a la «norma lingüística» del español?; creemos que sí, y que estos escritores antes mencionados son conscientes de ello y por lo tanto no reflejan la realidad de un habla específica que aunque exista es minoritaria, y que está concretada por la zona geográfica; a la par, para muchos que se denominan «puristas» es propia de una inferioridad lingüística del hablante-usuario. Y es que es difícil para muchos postergar el lastre que ha significado para Andalucía ser la comunidad con el porcentaje más alto de analfabetos totales y funcionales durante mucho tiempo por culpa de los condicionantes socio-económicos.

Afirmaba también don Juan que «a pesar de lo dicho, que tal vez haga recelar que se reconcentre en Madrid lo más luminoso y activo de nuestra nación, es lo cierto que persisten aún grandes focos de luz y de actividad en nuestras provincias y por ello no podemos menos de alegrarnos como partidarios que somos de este inocente y pacífico regionalismo. De todos modos bueno es que alentemos hasta donde esté a nuestro alcance, y celebremos, si lo merecen, a cuantos cultiven las letras permaneciendo en provincias y sin venir a Madrid con el propósito de cobrar fama»1.

Valera ensalza la actividad intelectual de Sevilla en cuanto a las artes y a las letras, pintura y escritura, que para él tienen un gran valor. Refiriéndose a una de las obras del escritor y presbítero sevillano Muñoz Pabón escribe «no son odiosos ni rayan tampoco en exagerada caricatura los personajes cómicos que en la acción intervienen»2. Asimismo también afirma que «es brillante indicio de la actividad intelectual en la provincia de Córdoba la producción poética de Manuel Reina3, natural de Puente Genil, donde de ordinario resiste aunque imprima en Madrid sus libros».

Algo que el insigne egabrense decimonónico valora positivamente es lo que él llama «la adulteración de la ortografía» para reproducir gráficamente el modo de pronunciar de los andaluces. Al respecto afirma: «a mi ver, esto no imprime esencial carácter al diálogo, ni le hace más ameno y chistoso y propende, en cambio, crear un nuevo dialecto, más bien una lengua bárbara e informe»4. Añade posteriormente en este mismo texto: «Que Cervantes como Estébanez Calderón, como Pulpete y como Balveja liasen hablar a la gente más ruin de Andalucía sin marcar lo vicioso de la pronunciación en la escritura, y protestando de que sea inmodestia, y con todas las convenientes salvedades, me atreveré a citarme yo mismo, recordando que Antoñona, Respetilla, Dientes, Juana y Juanita la Larga y otras figuras del vulgo andaluz, que introduzco yo en mis narraciones, hablan como por allí se habla, sin necesidad de notar lo real y disparatadamente que acaso pronuncian. Yo me atengo y me parece que todos los andaluces debemos atenernos a lo que se cuenta que el maestro de escuela de mi lugar decía a sus educandos: "Niños, sordado se escribe con -l-, caznero, con -r-, precerto con -p-, güeno con -b- y güeso con -h-".

«Conviene advertir también -continúa diciendo- que las tales variaciones de pronunciación que caracterizan el habla andaluza son distintas según las poblaciones y comarcas, por lo cual, si por medio de la escritura nos propusiésemos expresar fielmente, no crearíamos un dialecto, sino doce, catorce o más. Hasta el tonillo es diverso según el lugar en que nació y se crió el que habla y hasta según la ocasión, más o menos solemne, que conversa o perora. Pero lo mejor es prescindir cuando se escribe de tonillos y de malas pronunciaciones y hacer que todos hablen en castellano y como Dios manda. Si el personaje es andaluz de buena ley, ya lo conocerá el discreto lector por lo pintoresco de las imágenes y por el giro peculiar de las cláusulas y períodos»5.

Particularizando en Valera, es, como decíamos antes de todos estos literatos en general, un escritor andaluz que no olvida su tierra, su lugar de origen y que recuerda, evocar y recrea escenarios y personajes andaluces en casi todas sus novelas. Los paisajes campestres nos procuran rasgos claramente regionalistas con las características propias de la zona cordobesa en la que nació el escritor allá por el año 1824.

Afirma Manuel Galeote que con el propósito de alcanzar las directrices literarias marcadas por el autor de Pepita Jiménez, otro escritor de nuestra comunidad, Cristóbal de Castro «pretendió trasladar a sus novelas ese pueblo andaluz, que no está en las obras literarias, como otros costumbristas de su tiempo»6. Tanto Castro como Valera conocían muy bien las costumbres y la vida cotidiana de su tierra originaria y se inspiraban en éstas sus motivos al componer las novelas. Debido a eso, el lenguaje empleado por los personajes rurales seleccionados del pintoresquismo campesino, participan de las principales características de las hablas andaluzas es especialmente de la comarca subcordobesa, pero eso, en el caso de Valera creemos que no se observa en los textos propiamente dichos de las obras novelísticas, aunque sí en los paisajes y lugares.

Ana Sofía Pérez-Bustamante7 asevera que «las novelas andaluzas de Valera se inspiran en su Córdoba natal, traducidas en una toponimia inventada en que Valera se siente libre. [...] La Andalucía de Valera, es una Andalucía transfigurada desde la distancia. En sus novelas falta sistemáticamente el proletariado y las clases que le interesan son la aristocracia y sobre todo, la burguesía ascendente».

También María Teresa Barbadillo de la Fuente8 en un escrito afirma que Valera «gustaba de leer a los clásicos para aprender en ellos lo natural del lenguaje y admiró en el malagueño Estébanez Calderón el desenfado castizo de su estilo». Por otro lado, la raíz popular de los ambientes en que se inspiró para una parte considerable de su producción narrativa y los hábitos de su habla familiar debieron de influir para que conservase en su memoria algunos refranes y para que se complaciera en intercalarlos en sus textos como adorno y lección.

Morillo-Velarde opina, en un interesante artículo9 que, tanto en las novelas de Castro como en las de Valera, encontramos algunos de los «estereotipos lingüísticos» habituales en nuestra región. Nos permitimos disentir de esa afirmación, porque a nuestro entender, lo que es raro es encontrar, como antes decíamos, son hipercaraterizaciones lingüísticas andaluzas en la obra de Valera, desde el punto de que él ya expresa su concepción de la escritura de los andaluces, y creemos que lo dice bien claro en El regionalismo literario en Andalucía al que hemos aludido antes Cristóbal de Castro sí que utiliza esos estereotipos, pero Valera, más cosmopolita, se aleja lo más posible de ellos en beneficio de un castellano más cercano a la norma general.

Otro estudioso, César Sánchez Romero10, refiriéndose a una obra que concluyó Valera en Madrid en 1901 titulada Meditaciones utópicas sobre la educación humana donde se recoge que el ilustre cordobés, en la contienda que había emprendido contra las hiperbolizaciones y el extremismo de su ciclo histórico, vio quizás, con mayor claridad que otros el problema educativo; sus obras están impregnadas de alusiones a esta cuestión aunque él siempre se aferrara a la coletilla de que no pretendía demostrar nada «cuando es lo cierto que, no hay obra suya de la que no se desprenda esta o aquella máxima» según afirma Romero Mendoza.

Valera siente una profunda repulsa hacia el sistema de enseñanza de su época y de ahí es de donde parten sus concepciones educativas desperdigadas por sus obras literarias y artículos de polémica, y más tarde recogidos en la obra ya mencionada, Meditaciones utópicas sobre la educación humana11. Las soluciones que él ve al sistema de enseñanza serían:

1. Una educación general, católica, social, formativa, cívica y física.

2. Libertad de enseñanza e instrucción completa.

Nuestro escritor daba una gran importancia a la educación y pensaba que era capaz de transformar a las naciones y hasta los caracteres de los individuos contrariamente a lo que ordinariamente se pensaba en su época (que los centros de enseñanza se limitaban a facilitar la instrucción superficial y memorista). Su concepción de la educación era social; no concebía que el hombre pudiera nacer para luchar contra sus semejantes. Según sus teorías, viene para ayudarlos, servirlos y para concurrir con ellos al mejoramiento de todo y al auge de las riquezas, del bienestar general y de los lícitos deleites. De acuerdo con don Juan, antes de recibir el sujeto la instrucción profesional, debía ser educado de una manera dilatada; esto nos lo expresa en estos términos: «El hombre, antes de ser doctor, tribuno, militar, marino, médico o ejercer cualquier otra profesión u oficio, debe ser hombre civilizado hasta donde llegue la civilización en su tiempo y hasta donde él sea capaz de adquirirla, y debe ser, además, todo lo robusto, todo lo sano de alma y de cuerpo a que su condición natural se preste».

En cuanto a la libertad de enseñanza, él la admite «sin otras limitaciones que las indispensables para no ofender el público decoro, para evitar el escándalo y para impedir que se trastorne violentamente el orden social y se altere de súbito la paz de la república». Centrándose en el sector del profesorado, le otorga plena libertad para enseñar la doctrina que quiera, pero desde el momento en que está al servicio del estado «ni el gobierno debe permitirle, ni debe permitirle su honrada conciencia tampoco, que enseñe nada que socave los cimientos, debilite o destruya las creencias y conmueva la base secular en que se funda el estado que le mantiene».

Asumía unas teorías propias sobre la instrucción, a la que divide entre la educación primaria, media y superior. El fin de la enseñanza primaria, según el pensamiento valeriano, «no es para formar filósofos, transformadores sociales, hombres o mujeres de estado, ni eruditos, poetas y sabios, sino para crear una masa ilustrada, un gran público que los aprecie, que los comprenda, que los premie con su aplauso y que no se deje embaucar ni burlar, haciendo cada día más difícil el encumbramiento del procaz demagogo, la glorificación del coplero insípido o disparatado y el prestigio del falso sabio». De la enseñanza media habla en el capítulo XV, pero muy por encima y a la ligera, considerándola como plataforma para alcanzar la universidad.

Posteriormente, y refiriéndose a este tercer período de la enseñanza, y en los dos últimos capítulos de sus Meditaciones... es donde expone con toda clase de detalles su universidad teórica: supresión de algunas facultades como la de Filosofía; refundir y crear otras nuevas, ampliación de la licenciatura a seis años de estudio como mínimo, creación de una Escuela Diplomática, duración de por lo menos dos años del doctorado, estudio obligatorio en el 1.º de estos años de Historia de la Filosofía Fundamental y en el 2.º de la Historia de la Filosofía etc.

Podemos conectar estos juicios del sistema educativo con las ideas que llevó (o mejor dicho, intentó llevar) a la práctica la Institución Libre de Enseñanza (y que fue realmente una institución de reforma pedagógica), en los que en cierto modo subyace una equivalente concepción sobre la educación secundaria y sobre la importancia de la primaria como formadora de personas, aunque discrepen en algunos aspectos en cuanto a la forma de aplicación o más bien en cuanto a los destinatarios-receptores de dichos estudios (expone el ideólogo Giner de los Ríos que «nuestro deseo es ver si podemos entregar a la sociedad cada año algunos hombres honrados, de instintos nobles, cultos, instruidos hasta no serles extraño ningún elemento ni problema fundamental de la vida, laboriosos, varoniles de alma y cuerpo y capaces de atender a sus necesidades materiales por medio de una profesión verdaderamente honrosa y libre, correspondiente a sus aptitudes diversas y elegida con verdadera vocación»)12. También la I. L. E., como Valera, da una gran relevancia a lo que ellos denominan «el juego corporal y gimnástico» (o sea lo que el cosmopolita diplomático, centro y timón de nuestro trabajo, denominaba educación física).

De nuevo, nos remitiremos a la filosofía del adoctrinador de la Institución Libre de Enseñanza, prof. Giner de los Ríos, que transmite en sus escritos13 una concepción de la enseñanza sensiblemente parecida en ciertos aspectos a la de Valera, aunque eso sí, destinada a una élite masculina que debía dirigir los destinos del país; propugna como fundamental la enseñanza primaria (que no estaba muy valorada) y que debe ampliar su programa de «las primeras letras» a una formación cultural más amplia del individuo, y da también gran importancia a la secundaria como formadora del sujeto para obtener un trabajo apropiado, una profesión particular. Su programa, debe ser «único, íntegro y enciclopédico; progresivo y de acuerdo con la dirección y sentido que en cada época tiene la cultura general»14; valora también positivamente la importancia de la formación profesional cuyos propósitos se consiguen con la enseñanza secundaria, que se vincula a la primaria en un proceso de formación cultural general (no las desligan puesto que considera que son complementarias); aquí se ve que no existe una ruptura del ciclo educacional, igual idea que propugna la LOGSE, hasta los 16 años.

Se opone la I. L. E. a los cursos sistemáticos magistrales (es decir a las clases en las que el profesor habla y el alumno es un mero oyente receptor de ideas que bombardean su mente indiscriminadamente) y apoya la práctica y el taller, idea que se refleja hoy en la LOGSE, aunque no en los niveles universitarios como ellos también solicitaban. Rechaza los exámenes como sistema de valoración apropiado, porque opinan que fomenta un aprendizaje memorístico de los temas o unidades; eso es algo que de alguna forma también se recoge en el vigente sistema educativo, que rechaza la enseñanza/aprendizaje memorística/o.

Pese a ser un hombre tan polifacético en sus escritos como era Valera, y con unas ideas tan positivas y cercanas al planteamiento teórico de la LOGSE, como ya hemos reseñado, a nuestro escritor creemos que no se le valora lo suficiente dentro del reciente pero a la vez ajado sistema educativo. El «maltrato» que se da en los libros de texto de la educación secundaria a los escritores decimonónicos se hace más palpable cuando hablamos de casos concretos como es el de Juan Valera, entre otras; pese a lo avanzado de su pensamiento en relación al momento histórico en el que vivió (1824-1905), que enlaza en muchas cosas, como hemos observado, con el de la educación lingüístico-literaria actual, hoy casi es un nombre más semi-olvidado entre esa cantidad ingente de autores que aparecen reseñados en los libros que se supone que deben dar a conocer a los alumnos a los hombres de letras más relevantes de cada momento.

Si nos paramos a ojear varios de estos libros, podemos advertir que el estudio de su biografía y obra es superficial, en muchos casos, sólo se le da importancia por haber escrito la primera novela psicológica, Pepita Jiménez, y no por muchos otros de sus trabajos que tienen un indudable interés, si se acercan de la manera adecuada a los escolares. No queremos reivindicar desde aquí el uso de sus tratados sobre los más variados temas o de sus cartas como material apropiado para el estudio de los discípulos en un aula de secundaria (que también podría ser, porque son el reflejo de una sociedad y de un momento histórico irrepetible de los que fue privilegiado espectador), pero sí sus novelas, su narrativa, que refleja en un sabroso e irónico castellano los ambientes, los momentos y situaciones irrepetibles de una Andalucía (buenos para unos y malos para otros, en todo caso diferentes) que ya no volverá a ser.

Quizá sea que don Juan Valera, era un polígrafo demasiado grandioso para su tiempo, un genio incomprendido (como todos los genios) que todavía no ha sido interpretado merecidamente, o quizá el ser andaluz, el no utilizar un dialecto de los llamados en nuestro país históricos (como el catalán o el vascuence que decíamos antes) y el no tener una conciencia nacionalista en nuestra región hayan restringido el conocimiento que tenemos en nuestra región de este excelso paisano y magnífico escritor cordobés. Sean ustedes los que, con los presentes datos, decidan si es una cosa u otra o si concurren ambos fenómenos en la infravaloración de Valera en los manuales de literatura usados actualmente.






ArribaBibliografía

CEREZO ARRIAZA, M. y DÍAZ CASTILLO, M., Lengua y literatura (2.º Bachillerato), Madrid, Octaedro/Mágina, 1996.

RODRÍGUEZ CÁCERES, M y PEDRAZA JIMÉNEZ, F., Literatura española (2.º BUP), Madrid, SM, 1985.

VV. AA. Literatura de 2.º, Vitoria, Magisterio Casals, 1995.

——, Lengua castellana y literatura de 2.º de Bachillerato LOGSE, Madrid, Algaida/Anaya, 1996.

——, Lengua castellana y literatura (2.º Bachillerato) Madrid, Akal, 1997.

——, Lengua castellana y literatura (1.º Bachillerato) Madrid, Editex, 1997.



 
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