Compendio de pedagogía teórico-práctica

Pedro de Alcántara García

PROFESOR DE PEDAGOGÍA

OBRA REDACTADA PARA QUE SIRVA DE GUÍA A LOS MAESTROS EN EJERCICIOS Y A LOS OPOSITORES A ESCUELAS Y DE TEXTO A LOS ALUMNOS DE LAS NORMALES

Al frente de la primera edición, que apareció en Enero de 1891, dijimos:

«El presente COMPENDIO se debe, más que a la nuestra, a la iniciativa de varios maestros que, concediendo a nuestros trabajos el valor de que sin duda carecen, nos instan desde hace años para que resumamos en un volumen la doctrina pedagógica que extensamente hemos expuesto en diferentes libros y en las explicaciones de las clases de Pedagogía que desde 1873 hemos desempeñado.

Después de algunos intentos, nos decidimos hace tres años a emprender semejante trabajo, cuyo resultado es el COMPENDIO a que sirven estas líneas de introducción.

Demás parece advertir, dado el sentido que reflejan todas nuestras producciones, que el presente libro se halla informado por el espíritu reformista engendrador del movimiento pedagógico que se inició en el siglo XVI, y que parece haber llegado en nuestros tiempos a su máximo de expansión y de energía. Lo que sí debemos hacer constar es que al escribir este COMPENDIO, si hemos tenido muy en cuenta el estado y las aspiraciones actuales de la Pedagogía, no hemos desatendido, ni mucho menos, las enseñanzas del pasado, a las que fuera notoriamente injusto negar la saludable y fecunda influencia que ejercen en las direcciones que al presente siguen la ciencia y el arte de la educación. Claro es que, cual acontece en las demás esferas del saber, en la que nos ocupa han recibido hoy notables desenvolvimientos muchos de los puntos de vista y de las ideas de épocas anteriores, al extremo de poderse considerar ahora como verdaderas novedades. Y la razón de esto es obvia y natural.

Cuando se conciben las ideas o se inician las reformas, no es ocasión para sacar las consecuencias y las aplicaciones que de ellas se derivan. Es esta obra del estudio, de la reflexión y de la experiencia. Decimos más: mientras las ideas no encuentran un medio bien abonado para recibirlas, no es posible que fructifiquen, y quedan como letra muerta. Así se explica que muchos de los buenos principios pedagógicos propuestos en el siglo XVI, y antes, no se hayan desenvuelto ni traído a la práctica hasta la hora presente. En las doctrinas de los grandes maestros de la Pedagogía de los siglos anteriores al nuestro, laten el principio de la integridad de la educación y el método activo, y no obstante, aun se halla muy arraigado el intelectualismo memorista, sin que, por otra parte, sea lícito disputar a la Pedagogía contemporánea el mérito de haber dado forma práctica a dicho principio y de haber ideado procedimientos adecuados y eficaces para la aplicación del referido método. Quien se precie de conocer algo los problemas pedagógicos, no podrá menos de confesar que entre las lecciones de cosas, las excursiones escolares, la intuición en general y otros procedimientos, tales como los idearon Rabelais, Montaigne, Rousseau y Pestalozzi, por ejemplo, y lo que hoy son en la teoría y en la práctica, existe la diferencia que entre el germen y la planta cuidadosamente cultivada y que cuenta con terreno abonado para fructificar. Por la posesión de unos principios se han conquistado otros nuevos, a la vez que se idean medios de sacar de todos sus consecuencias y de incrustarlos en la práctica de la educación. De esta manera, y auxiliada y aun empujada por los prodigiosos adelantos que han realizado en el decurso del tiempo todas las ciencias, la Pedagogía ha progresado grandemente y tiene hoy un carácter muy distinto del que revistiera en épocas anteriores.

Es, pues, lícito hablar de Pedagogía moderna, sin que por ello se entienda, como propalan ciertos Aristarcos despechados, que se desconoce a las épocas anteriores todo lo bueno que se les debe en el terreno de las ideas y los procedimientos educativos, ni menos que, a sabiendas o por ignorancia, se quieren hacer pasar como novedades cosas que ya han pensado y dicho escritores de tiempos más o menos lejanos.

Al hablar de la Pedagogía moderna, como cuando se habla de la ciencia contemporánea, lo que se significa es que se toma la Pedagogía en su estado actual, con todos los precedentes y todas las enseñanzas que debe a las épocas anteriores y con todos los adelantos que ha realizado por virtud de unos y de otras, y merced también al trabajo de la generación presente, que (dicho sea con permiso de los Aristarcos aludidos) es tan laborioso como fecundo en resultados prácticos. Si es meritorio concebir ideas e iniciar reformas, no lo es menos llevarlas a la práctica y sacar de ellas consecuencias en que tal vez no pensaron los espíritus en que esas ideas se engendraron. Digamos más: en los dominios de la Pedagogía se agitan hoy problemas -algunos de ellos convertidos ya en hermosas realidades, en hechos prácticos -de que no se tenía la menor idea ni al principio de este siglo.

En tal sentido, pretendemos haber hecho Un COMPENDIO DE PEDAGOGÍA MODERNA, presentando en él todos los problemas que encontramos puestos y presentándolos, no porque los estimemos ni queramos darlos como novedades (lo cual fuera puerilidad, como sería arma de mala ley dar por supuesto que lo hacemos), sino como principios, preceptos, procedimientos, etc., que estimamos buenos y conducentes a nuestro objeto, y que como tales, y sin atender a que sean viejos o nuevos, los aceptamos y los recomendamos a nuestros lectores.

A la vez que a llamar la atención sobre todos los problemas pedagógicos y dar respecto de ellos direcciones que sirvan de orientación a los lectores, miramos muy particularmente al carácter práctico que debe dominar en un libro de la índole de nuestro COMPENDIO, por lo que en las soluciones que proponemos, señalamos lo bueno como preferencia a lo mejor, en la mayoría de los casos, y siempre contando con el estado actual de nuestra primera enseñanza, las condiciones de su Magisterio y los recursos de que se dispone para atender a una y a otro: sin perder de vista el ideal, nos atenemos en nuestras soluciones a lo factible hoy.

En todo el libro procuramos desmentir el divorcio que algunos pretenden establecer entre la teoría y la práctica, tirando entre una y otra especie de línea divisoria; en cuanto lo consiente la índole de los asuntos que estudiamos, a las conclusiones teóricas hacemos seguir inmediatamente sus aplicaciones prácticas, las que en todo caso apoyamos en el recuerdo o la cita del principio en que se fundan. De esta manera, la teoría sirve de guía a la práctica y ésta a su vez para comprobar la teoría y convertirla en viva realidad.

Como era obligado en nosotros, toda la teoría de la educación y aun la parte referente a la organización escolar, la fundamos sobre el conocimiento de la naturaleza humana y su destino, señaladamente del niño. De aquí la extensión relativa que damos a las nociones de Fisiología, Psicología, Psicofísica y Moral, que tal vez pudieran omitirse en un libro en que se estudie la educación de otro modo; pero que en el nuestro son obligadas por la pretensión que tenemos de que sirva de guía, no sólo a los maestros en ejercicio, sino a los opositores a escuelas primarias y, en especial, a los alumnos de las Normales. Sabido es que en España no existen obras adecuadas para el estudio de esas materias aplicadas a la Pedagogía y menos para que sirvan de texto en las Escuelas Normales, en las que, por otra parte, se dan los conocimientos a ellas referentes englobados con los Principios de educación.

En el plan del libro (que declara el plan que nosotros creemos debe seguirse para la enseñanza de la Pedagogía), miramos en todo a la claridad y la sencillez, omitiendo subdivisiones y agrupando los asuntos por razón de su homogeneidad y sin preocuparnos de que resulten los capítulos más o menos largos unos y más o menos cortos otros. Hemos preferido esto a dividirla obra en lecciones, porque aparte de que semejante división no puede menos de ser artificiosa, resulta inútil para los que pudieran aprovecharla (los alumnos de las Normales), en cuanto que cada Profesor de Pedagogía distribuye sus lecciones como mejor le parece y le aconsejan el tiempo de que dispone y el método de enseñanza que se propone seguir, y sería pretencioso y hasta antipedagógico pretender exigirle que se ajuste al programa de un libro. Los extensos sumarios que ponemos a la cabeza de cada capítulo servirán de guía a los que estudien por nuestro COMPENDIO, para orientarse respecto de los asuntos que necesiten consultar y seguir las lecciones de su Profesor.

Por último, con el objeto de facilitar a los lectores el medio de ampliar los conocimientos que es dado adquirir en nuestro COMPENDIO, de contrastarlos y de comprobar las citas que hacemos, damos al final de cada sección notas de los libros, opúsculos, artículos, etc., que pueden consultarse relativamente a los asuntos tratados en ella, y aun sobre el material de enseñanza y mobiliario escolar: lo que les servirá al menos de orientación, así en sus estudios ulteriores como en la práctica de la enseñanza, iniciándoles en una cultura de todo punto necesaria a los que abrazan la nobilísima carrera del Magisterio primario, a los que consagramos este COMPENDIO con el deseo y en la esperanza de que pueda series de alguna utilidad.»

Y en la segunda edición (Enero de 1896), agregamos:

«Poco necesitamos añadir ahora a lo que dijimos en Enero de 1891.

Aparte de las correcciones naturales, hemos hecho en esta segunda edición alteraciones de importancia, entre ellas las de aumentar y ordenar en forma más sencilla la bibliografía, añadir capítulos nuevos, como el relativo al Lenguaje, y, sin alterar nuestro plan, acentuar el propósito de que este COMPENDIO pueda satisfacer las necesidades de los opositores a escuelas primarias.

Nada decimos del favor que nuestro COMPENDIO, ha logrado entre los maestros, porque de ello nos releva el hecho de haberse agotado en tan poco tiempo la grande tirada que se hizo de la edición primera.»

En esta tercera edición hemos corregido nuestro COMPENDIO, en la forma como en el fondo, con gran detenimiento, y lo hemos aumentado bastante, sobre todo en la parte segunda, pues no hay problema escolar de los puestos sobre el tapete desde 1896 acá de que no nos hayamos hecho cargo en ella. Por esto y por las ampliaciones que hemos dado a muchas de las cuestiones dilucidadas en la primera parte y a toda la bibliografía, nuestro COMPENDIO ha mejorado notablemente y resulta serlo muy completo de la Pedagogía elemental y superior que se cursa en las Escuelas Normales. Mirando a esto y a que además de a los opositores, sirva a los maestros en ejercicio de guía que les oriente en sus estudios y prácticas pedagógicas, hemos arreglado esta tercera edición, cuya publicación en tan corto tiempo, después de lo numerosas que fueron las dos primeras, es una nueva y palmaria prueba de la bondad del COMPENDIO DE PEDAGOGÍA TEÓRICO-PRÁCTICA y del favor que por ello le dispensa el Magisterio de primera enseñanza.

EL AUTOR.

Madrid, Noviembre de 1903.

Su concepto y sus definiciones. -Sus limites. -Su valor y alcance positivos. -Educación e instrucción. -Consecuencias de no distinguirlas entre sí. -¿Es lo mismo enseñanza que instrucción? -Concepto de la cultura. -Agentes que intervienen en la educación. -El educando: datos que precisa tener en cuenta para dirigirlo. -Los educadores: sus clases y cualidades esenciales. -Nota acerca de los conceptos de sujeto y objeto de la educación. -Modo de educar. -El medio circundante, como agente de la educación: aplicaciones. -La educación doméstica y la pública: sus ventajas e inconvenientes. -Necesidad de la educación pública y armonía que debe establecerse entre ella y la doméstica. -Divisiones y funciones de la educación. -Unidad de ella. -Su objeto y fin.

1. Concepto y definiciones de la educación. -Considerada en su acepción más amplia y más genuina a la vez, la educación no es otra cosa que el trabajo que cada uno pone inconsciente o conscientemente, ayudado de un modo indirecto o intencional por otros, y siempre bajo las influencias del medio natural y social en que vive, para realizar su naturaleza en vista de darle la perfección de que sea susceptible, y de las exigencias de la vida y de nuestro destino.

Supone esto de parte del que se educa un trabajo personal y reflexivo, que no siempre se halla en condiciones de poner en la medida y con la intención y el alcance necesarios. Y como, además, el sentido vulgar refiere la educación, no meramente a la que el hombre debe a sí mismo, a su propio esfuerzo, sino principalmente a la que recibe el niño de otras personas que, mediante acciones intencionadas y sistemáticas, excitan, favorecen y dirigen el desenvolvimiento espontáneo de su naturaleza (por lo que se dice que es «una casuística superior, enteramente fundada en la previsión, el tacto, la experiencia y la bondad»), puede asentirse, dentro de estos límites, a la idea de que, la educación consiste, como dice Dupanloup, en «guiar a la niñez a la completa realización de su naturaleza humana», preparando a los hombres, como afirma Herbet Spencer, para vivir la vida completa; sentido este último que recuerda la antigua fórmula, tan sencilla como verdadera, de que la educación es el aprendizaje de la vida en toda su complexión, así del cuerpo como del espíritu, e individual como social, por lo que su influjo se ejerce sobre todos los modos y esferas de la actividad humana.

Son numerosas y distintas las definiciones que se han dado de la educación, lo cual es debido a la diversidad de puntos de vista en que se colocan sus autores; pero puede afirmarse que todas conforman en hacerla consistir en el desenvolvimiento de nuestra naturaleza para que alcance la perfección de que sea susceptible. Todos convienen, en efecto, en que educar (del latín educere) vale tanto como desenvolver los gérmenes que existen en el niño, desdoblar, hacer salir, sacar a fuera lo que hay dentro, mediante un conjunto de acciones metódicas, a que se da el nombre de «cultura». De aquí que en el lenguaje corriente, desarrollar, cultivar y educar se consideren como expresiones sinónimas. Este desarrollo de las facultades y energías tiene por objetivo la perfección de nuestra naturaleza para que el hombre sea lo que debe ser, que es en lo que en último término consiste la perfección, por lo cual dijo ya Platón:

«La buena educación es la que da al cuerpo y al alma toda la perfección y toda la belleza de que son capaces.»

En excitar, favorecer y dirigir el desarrollo espontáneo de cuantas energías integran la naturaleza psicofísica del niño, para que adquieran la perfección posible y se forme el hombre en toda su plenitud, en condiciones de realizar su ser, vivir la vida completa y cumplir su destino, es en lo que consiste la educación, tomada en el sentido que más conforma con el objeto de este libro. Por su resultado cabe decir que es una suma de hábitos.

2. Límites de la educación. -No se infiera de lo dicho que la educación tiene un poder ilimitado. Por grandes que sean la inteligencia, el interés y la inspiración que se pongan para realizarla, se encontrará siempre un límite en la naturaleza del educando, en los gérmenes depositados en ella por la herencia y en el desarrollo espontáneo de ellos. Atribuirlo todo a la educación equivale a negar el poder de esa naturaleza, que encierra en sí el principio de su desarrollo; a desconocer la espontaneidad con que el alma ejercita su actividad, y hasta destruir el principio de la libertad humana. No debe verse, pues, en la educación una fuerza creadora (en el verdadero sentido de la palabra), en cuanto que nada crea, pues todo está virtualmente en nosotros, y nunca podrá sacar de donde nada hay, ni hacer germinar donde no existen gérmenes: no puede dar talentos, ni virtudes, ni disposiciones, como vulgarmente se dice, sino desenvolverlos en el alma que tiene el germen de ellos: si crea algo, son los resultados, de conformidad siempre con la naturaleza. Tan difícil como hacer dar uvas a un ciruelo o higos a un cardo, es dotar de imaginación a un espíritu frío y de ternura a un corazón seco, si no se encuentra un germen que cultivar.

En la naturaleza misma que está llamada a desenvolver, dirigir, disciplinar, cultivar, en una palabra, encuentra la educación un límite que en el sentido expuesto es infranqueable, y que obliga a no atribuirle más poder del que en realidad tiene. Si idealmente puede considerarse como infinita, de hecho es limitada.

Contradice lo dicho la exactitud de los aforismos pedagógicos por los que se declara que el alma del niño es como un vaso vacío, que el educador puede llenar a placer, o una tabla rasa, sobre cuya lisa superficie no hay más que escribir lo que se nos antoje. Semejantes comparaciones, cuya legitimidad niega hoy la ciencia pedagógica (lo declara cuanto luego diremos sobre el desarrollo de nuestra naturaleza, el carácter de la actividad anímica, la herencia, etc.), han motivado los conceptos indicados de dar talentos, dar virtudes, etc., siendo así que el mejor maestro es incapaz de todo punto para hacer esto, en cuanto que no conocernos fuerza humana que pueda sacar algo de donde nada hay. La educación no hace más que fecundar los gérmenes, el grano de semilla que «regado por una mano cuidadosa, podrá ser un árbol majestuoso». Ya lo dijo la antigüedad clásica por boca del gran escritor Plutarco, cuya mayor preocupación fue la de despertar, excitar las fuerzas interiores de la conciencia y la energía de la inteligencia: «El alma no es un vaso vacío que ha de llenarse; es un germen fecundo que ha de desenvolverse por sí mismo».

3. Valor y alcance positivos de la educación. -No obstante el límite que queda señalado, y el que además le imponen los agentes exteriores (el medio) y el tiempo en que pueda realizarse, la acción influyente de la educación es decisiva, al punto de transfigurar nuestra naturaleza. Si la educación no crea, en el genuino sentido de la palabra, débense a su influjo resultados que tienen algo de creaciones. Saca de la obscuridad, impide que permanezcan escondidos, o modifica, elementos de los que más cooperan a la realización y ennoblecimiento de nuestra vida, los cuales resultan a su vez perfeccionados y ennoblecidos por la educación. Sin la ayuda de ésta, no llegaríamos a ser lo que podemos y debemos y requiere el cumplimiento de nuestro destino; pues nunca alcanzaría el desarrollo de la naturaleza humana el grado y la perfección que esto exige, sin los esfuerzos que implica la educación, que en tal caso representa para el hombre una de las condiciones necesarias de existencia, siendo para él, como se ha dicho, no sólo un gran negocio, sino el gran negocio de la vida. Segunda naturaleza, como se la ha llamado, la educación, luchando con éxito contra las malas propensiones, sean o no heredadas, emancipa al ser humano de la servidumbre de la animalidad, en la que de otro modo le retuvieran los apetitos, bajos instintos y malas pasiones, por lo cual hay que reconocer la exactitud de estos aforismos:

«El hombre no puede serlo más que por la educación, pues no es más que lo que ésta le hace ser; en la educación está el gran secreto del perfeccionamiento de la naturaleza humana.» (KANT.)

«Cuando reflexiono en los medios de asegurar el bien público, encuentro que se mejoraría el género humano, ciertamente, por el mejoramiento de la educación de la juventud.» (LEIBITZ.)

Declaran estas afirmaciones cuál es el valor real y positivo, el alcance de la educación, que al fecundar los gérmenes que existen en nuestra naturaleza, nos pone en condiciones de poderlos utilizar adecuadamente para vivir la vida completa. Respecto del niño, es el medio de llegar a ser hombre apto para el ejercicio de las diversas actividades que, en el orden físico como en el intelectual y moral, en la esfera del individuo como en la de la familia y la sociedad, constituyen esa vida.

4. Educación e instrucción. -Aunque la educación y la instrucción no son en el fondo enteramente distintas, como algunos pretenden, conviene distinguirlas, para evitar confusiones y errores de trascendencia.

La educación comprende la cultura de nuestra naturaleza, en vista de darle la perfección posible y prepararnos para la vida completa; abraza, en lo tanto, el desenvolvimiento, la dirección y la disciplina de todas nuestras energías. La instrucción se dirige principalmente a la inteligencia, y aunque puede y debe obrar sobre las demás facultades, lo hace de un modo indirecto; su fin inmediato es suministrar conocimientos positivos, por lo general, concretos y ya formados. En la educación hay que sacarlo todo del fondo de la naturaleza misma del educando, por lo que tiene que ser según lo que es ésta; por la instrucción, lo que se hace es aumentar ese fondo con las adquisiciones que proporciona. La una consiste en desdoblar, en sacar afuera, en determinar direcciones y dar sentido, y depende más del trabajo personal del que se educa; la otra, por el contrario, procede llevando de afuera adentro, da el conocimiento formado, que generalmente es histórico, y es obra de comunicación y acumulación. La educación es más profunda, y más extensa que la instrucción, que la completa. La educación es el todo de la labor que representa la cultura de nuestra naturaleza, y la instrucción es, a la vez que una parte, un medio de esa labor, en cuanto que ésta supone siempre la posesión de conocimientos, y al suministrarlos y adquirirlos se perfeccionan, y a veces se ejercitan y desenvuelven, las facultades a que se refieren, no sólo por el trabajo que esto implica, sino por la influencia educativa que ejerce el saber.

5. Consecuencias de no distinguir bien entre sí la educación y la instrucción. -Es frecuente tornar por la educación la mera instrucción, y decir que está educado quien sólo es instruido, en cuyo caso se reduce la tarea de educar a la de instruir. Sin negar la eficacia educativa de la instrucción, cuyo influjo moralizador reconoce todo el mundo, y sintetiza el aforismo por el que se declara que «sin luces no hay moral», no puede desconocerse que no basta ser instruido para vivir en las condiciones que presuponemos cuando pedimos una buena educación: se pueden poseer conocimientos y, sin embargo, tener la inteligencia poco apta para pensar, yermo o viciado el corazón, enferma la voluntad y atrofiadas las energías corporales. Es, pues, un error lamentable tomar la mera instrucción por toda la educación. Incurren en él muchos padres que, preocupándose sólo de exterioridades, e inducidos a ello, sin duda, por esa confusión de conceptos, cifran toda la educación de sus hijos en que adquieran muchos conocimientos en poco tiempo, sin cuidarse de lo demás que es necesario para formar al hombre, con lo que dejan manca y aun vician la educación de aquéllos.

Este error trasciende a toda la vida y tiene su asiento en la misma escuela, en la que, merced a sil influjo, se atiende más a instruir que a educar, dándose el hecho (más general y arraigado de lo que se presume) de que se despoje a la enseñanza del carácter educativo que debe revestir, para hacerla meramente didáctica; con lo que la educación verdadera, la que eleva el alma, forma los modales, las costumbres y el carácter, perfeccionando y ennobleciendo todo nuestro ser, queda, cuando no nula por completo, reducida a su mínima, más estrecha y más seca expresión.

6. ¿Es lo mismo enseñanza que instrucción? -Se toma generalmente la enseñanza como el acto de comunicar conocimientos positivos mediante la palabra (por lo común), en cuyo sentido se la confunde con la instrucción, por lo que con frecuencia se emplea indistintamente ambos términos, no obstante existir entre ellos bastante diferencia, y, sin duda, porque se olvida el concepto genuino de la enseñanza: enseñar equivale a mostrar, indicar, poner delante, dar guía y dirección. La esfera de acción y el fin de la enseñanza son más amplios que los de la instrucción. Se enseña (y se aprende, por lo tanto) a hablar, a ver, a observar, a discurrir, a pensar, a obrar, a vivir, en una palabra. Se instruye a uno o nos instruimos en Gramática, en Geografía, en Ciencias, en Moral, etc.. La instrucción se limita a la adquisición de conocimientos de parte de quien se instruye, es una mera función intelectual, que es a lo que se ha querido reducir y se reduce con deplorable frecuencia la enseñanza. Comprendiendo esta dicha función, que constituye un fin particular de ella, atiende a la integridad de la naturaleza del que la recibe, a despertar sus energías no sólo mentales, sino todas las que constituyen su ser, a dirigir la formación de su inteligencia, de sus sentimientos, de su voluntad, de su moralidad y de su carácter, mediante la instrucción misma, la palabra y el ejemplo del que enseña, y los ejercicios de todas clases y la disciplina a que se somete el enseñado, cuya actividad excita y favorece más que la instrucción, en la que predomina la receptividad. La enseñanza supone siempre la acción influyente y directora de tina persona o colectividad (la que enseña) sobre otra (la que es objeto de ella), mientras que la instrucción podemos adquirirla y la adquirimos por nosotros mismos, tomándola de los libros, de las cosas que nos rodean, de los hechos que se realizan a nuestro alrededor o de que tenemos noticia, etc.. La enseñanza tiene por objeto no sólo instruir, sino a la vez y preferentemente educar; su fin es la educación, de la que es, por lo menos, la función primera, la directora, que en la práctica suele ser la única.

7. Concepto de la cultura. -Ambos términos, el de educación y el de instrucción, parece que se armonizan y congloban en el concepto en que con frecuencia se toma el de «cultura». Ya hemos visto que, aplicadas a todas las facultades, «cultivar», «desenvolver», «educar», son expresiones que en el lenguaje pedagógico se emplean como sinónimas. Pero en el liso corriente se da otro sentido a la palabra cultura. Citando se dice que tal o cual persona tiene mucha cultura o posee una gran cultura literaria, filosófica, etc., lo que quiere significarse es que atesora bastantes conocimientos, una instrucción vasta en general o en esos estudios. Sin embargo, el hombre culto no es, en el lenguaje usual, el que sólo posee conocimientos no vulgares, sino el que a esta condición une las de cierta finura de maneras, distinción y corrección en el decir y proceder, algo, en fin, que avalora su saber y que revela cierta educación. Por esto se dice también que este o el otro sujeto posee un «lenguaje culto», «modales cultos» o tiene un «trato muy culto»; se habla de las «costumbres cultas» de un individuo o de un pueblo, y se considera la segunda enseñanza como una cultura general, no sólo en cuanto comprende conocimientos generales, sino porque además se la supone intención y finalidad educativas. En tal sentido, el concepto de la «cultura» se identifica en el lenguaje social con la posesión de conocimientos no comunes y de algún carácter de generalidad (que es lo más propio) unidos a ciertas manifestaciones de buena educación.

8. Agentes que intervienen en la educación. -Es la educación obra compleja, cuya realización supone y requiere el concurso de varias fuerzas. Aun circunscribiéndonos al sentido general de la educación (la que reciben los niños de los hombres), no puede prescindirse del educando, en cuanto que él pone la materia que ha de cultivarse, los gérmenes que se quiere fecundar, y se halla dotado de propia y nativa actividad, que es principio y base de todo ulterior desenvolvimiento. Supone esto la intervención de agentes naturales (las energías propias del educando), a lo que, en el género de educación a que nos contraernos, hay que añadir la acción directa e intencionada del educador (que puede serlo el mismo educando, en cuanto se eduque a sí mismo), de quien depende en gran parte el éxito de ésta, que será según sean sus aptitudes y cualidades, y las formas, los procedimientos, los medios de que se valga al efecto, lo cual supone la manera de educar, esto es, la relación que se establece entre el educador y el educando. Por último, colabora también a la obra de la educación el medio en que se desenvuelve el niño, sobre quien ejerce gran influencia.

9. El educando. Datos que precisa tener en cuenta para dirigirlo. -El primer agente de la educación es, según lo dicho, el ser que se educa, con cuya naturaleza es con lo primero que debe contarse, puesto que se trata de desenvolver sus energías y dirigirlas, para lo cual precisa conocerlas, máxime cuando del principio de actividad que la rige puede y debe obtener el educador el concurso más valioso. Es obligado, además, para dirigir al educando, tener idea de lo que debe ser, de su destino y de la manera de conducirlo, para que lo realice en las debidas condiciones y de conformidad con esa misma naturaleza y del ideal de la vida. Además, si la educación prepara para vivir la vida completa, se impone otra exigencia en la dirección del niño, cual es la de saber qué cultura debe dársele para que pueda desplegar sus energías, no sólo como un individuo aislado, sino además como miembro real e influyente de la sociedad ávil y política de que forma parte, y contribuir a su mejoramiento.

Declaran estas indicaciones que en la obra de la educación, lo primero que interesa considerar es al educando y que, en tal concepto, precisa tener en cuenta varios datos, a saber: los relativos a la individualidad del que se educa, a su manera de ser natural (antropológicos), a su destino, según el ideal de la vida que está llamado a realizar individualmente considerado (morales), y a la preparación que necesita como parte de una colectividad y en vista de los fines sociales (sociológicos).

10. Los educadores. Sus clases y cualidades esenciales. -El segundo de los colaboradores de la educación es el que educa, a quien la función tan compleja que implícitamente acabamos de reconocerle, le asigna un papel importantísimo, para cuyo desempeño se requieren condiciones especiales de tacto, de habilidad, de amor a los niños, de vocación, de saber y de moralidad, que en todes los casos fuera de desear que reuniesen, pero que es más exigible que tengan cuando ejercen el ministerio de educar por vía de profesión.

Se infiere de esto último que hay dos clases de educadores: unos que lo son por ministerio de la naturaleza y la ley (los padres y encargados natural o legalmente de los niños), y otros por virtud del cargo o función social que desempeñan (los Profesores de enseñanza en sus diversos grados). Cualquiera que sea la clase a que corresponda, necesita el educador penetrarse bien de la importancia y transcendencia de su delicado ministerio, conocer a sus educandos, sentir amor hacia ellos, saber el fin a que debe encaminar todos sus esfuerzos y tener conciencia de los daños y los beneficios que con su proceder puede causar a los seres que educa. Además de proporcionarles la cultura que según sus condiciones y sus aptitudes les corresponda (en lo cual serán pocos cuanta diligencia y cuanto celo ponga), está obligado a darles en todas ocasiones buenos ejemplos y a dirigirlos conforme a su destino y circunstancias especiales. (De las cualidades de los Maestros -que son los educadores que deben ocuparnos- tratamos por extenso en el capítulo primero de la segunda parte de este libro.)

Reminiscencia de la Pedagogía tradicional y meramente formalista son las discusiones escolásticas que aun se mantienen y que alientan los programas oficiales, acerca del sujeto y el objeto de la educación.

Considerada ésta como acción que ejerce un individuo sobre otro, en términos lógicos, cabe considerar como sujeto al que educa, al que ejerce la acción, y como objeto al educando, a aquel en quien esa acción recae. Claro es que cuando se trata de la autoeducación (educación de uno por sí propio), el sujeto y el objeto son el mismo individuo, como sucede, v. gr., en las facultades psicológicas, en las que con frecuencia es el alma sujeto y objeto de la relación que ellas suponen.

Pero tomada la educación en consideración al que la motiva y es, por lo tanto, su asunto, se dice fundadamente que el sujeto de ella, como de todas las ciencias a que sirve de asunto, es el hombre (y, por lo tanto, el educando), en cuanto ser reflexivo, dotado de razón y de conciencia, esencialmente perfectible, capaz de mejora y de progreso. «La hermosa palabra educación -se ha dicho a este propósito- debe conservarse para el hombre: los animales se domestican y adiestran y las plantas se cultivan: sólo él se educa: sólo él es susceptible de educación, porque sólo él, entre los seres vivos, es apto para gobernarse por sí mismo y ser agente o persona moral.» En este concepto, el niño o el hombre es el sujeto de la educación.

En tal sentido, se refiere el objeto de ésta al trabajo que se emplea para obtener el fin a que mediante ella se aspira; de ambos conceptos tratamos en el último número de este capítulo.

11. Modo de educar. -La relación que se establece entre el educador y el educando representa el modo de educación, factor de que depende en lo principal el éxito de ésta. Cuando el modo responde a una idea preconcebida y se encamina conscientemente a la realización de un fin determinado, subordinándose a una y otro, se dice que se educa con plan (sistema, método), y sin él en el caso contrario.

Los que proceden sin plan, que es lo más común, sobre todo en la educación de la familia, lo hacen, por lo general, por falta de suficiente cultura y las necesarias aptitudes, por indolencia, por debilidad de carácter y a veces por la creencia errónea de que los planes educativos son infructuosos; de todo ello se origina esa educación pasiva que hay que traducir por falta de educación o, como en lenguaje vulgar se dice, por «mala educación», pues en ese lenguaje lo que se afirma es que se da mala educación a quien en realidad no se educa.

Respecto a la educación con plan (que no siempre ha de reputarse buena, en cuanto que los principios en que se funde pueden ser malos o malas las maneras de aplicarlos), entraña todos los problemas de la Pedagogía, de los que nada decimos aquí, por constituir su estudio el objeto de este libro.

12. El medio circundante, como otro agente de la educación. Aplicaciones. -Con las energías propias de cada individuo colaboran ála cultura de ellas otras fuerzas exteriores que representan un factor nuevo de la educación. Nos referimos al influjo que en nuestro desenvolvimiento ejerce el medio circundante, por virtud de la propiedad que tenemos de adaptarnos a él y apropiarnos mejor o peor sus elementos.

Dejando a un lado la influencia del medio físico (el clima, el suelo, la vegetación), nos fijaremos en el medio social, de cuyas condiciones no pueden menos de participar los individuos que viven dentro de él, por virtud del comercio de ideas, sentimientos, costumbres, etc., que mediante el trato, la conversación, el libro, el periódico, los hechos sociales, etc., se establece entre todos ellos, formando una especie de atmósfera intelectual y moral (la cultura ambiente, que diríamos), de la que en mayor o menor grado todos participamos, porque, como la física, todos la respiramos, según nuestra fuerza de adaptación y las condiciones en que nos hallamos colocados. Resulta de aquí una acción lenta e insensible, impersonal, anónima, pero continua y eficaz, de todos sobre cada uno de los miembros sociales, que sin ser intencicrial, metódica y directa (como lo es la de la dirección del padre o el Maestro respecto de los niños), coopera a nuestra educación con más energía de la que se cree de ordinario, según muestra el hecho, que la experiencia pone diariamente de manifiesto, de que las personas que varían de esfera social conservan siempre y manifiestan algo de los hábitos, de las ideas, de la manera de ser, del medio en que antes vivieron; las modificaciones que a estos respectos se operan en ellas en la nueva esfera, con la que llegan a connaturalizarse, es, a su vez, prueba notoria y no menos concluyente de la influencia educativa del medio circundante, que es debida a la acción de las personas y los hechos que lo constituyen, y que hay que estimar como fuerza positiva en toda cultura.

Por lo mismo que en la edad de la infancia es mayor (por razones que luego explanaremos) la fuerza de adaptación al medio, y más decisiva, por lo tanto, la influencia educativa de éste, precisa cuidar mucho desde un principio de cuanto rodee a los niños, así por lo que respecta a las personas y las cosas como a los hechos. Tiene esto sus naturales aplicaciones en todas las esferas de la educación, y declara que, tratándose de los niños, debe tenerse en cuenta el lugar donde se les educa de un modo intencional, que es para ellos el medio más inmediato y, por lo mismo, más influyente. Representan este medio la casa paterna, la Familia, a la que se refiere la educación individual, doméstica y privada, y la Escuela, forma de la educación en común, colectiva o pública.

Para evitar confusiones, advertiremos que entendemos por educación doméstica o privada la que los niños reciben individualmente en sus casas, y por colectiva o pública, la que reciben en común en las Escuelas y Colegios, ya sean sostenidos por la Administración (públicos), ya por individuos, o sociedades particulares (privados, en el lenguaje corriente); debiéndose tener en cuenta que al hablar de los Colegios no nos referimos al sistema del internado, que ofrece grandes inconvenientes, sobre todo para las niñas, en cuanto que desliga a los hijos de la vida del hogar y afloja y relaja los lazos de la familia. A él tienen, por lo mismo, cumplida aplicación los reproches que dirigiera Pestalozzi a la educación pública.

13. La educación doméstica y la pública: sus ventajas e inconvenientes. -Sobre a cuál de estas dos clases de educación debe la preferencia, se ha discutido y discute mucho, por lo mismo que una y otra ofrecen a su vez ventajas e inconvenientes, como se deduce de la siguiente enumeración:

I. Ventajas de la educación doméstica e inconvenientes de la pública.

a) Considerada desde el punto de vista moral, es indudable que la familia ejerce sobre los niños, especialmente por el ejemplo, una acción más constante, eficaz y decisiva que la Escuela. Al ofrecerles su medio natural, cultiva y afirma en ellos las relaciones domésticas, que la educación pública no puede mostrarles sino artificiosamente, cuando el trato de los niños entre sí no contribuye a aflojarlas y relajarlas, minando la disciplina moral de los padres. En este sentido ofrece peligros evidentes la educación pública.

b) Que los afanes, los diligentes cuidados, los desvelos y la tierna y providente solicitud que las madres tienen con sus hijos no pueden reemplazarse por los que los Maestros dispensan a sus alumnos, es otra de las ventajas que ofrece la educación doméstica y un inconveniente de la pública, en la que forzosamente ha de echarse de menos ese conjunto de medios naturales sugeridos por el amor y el instinto de las madres, y que constituyen lo que se llama método maternal.

II. Ventajas de la educación pública e inconvenientes de la doméstica.

a) Es indudable que mientras la educación en común alienta y fecunda la tendencia social en el miro (que, cual toda buena disposición, debe favorecerse), la de la familia por sí sola la enerva, y en vez de seres sociales contribuye a formar niños huraños, retraídos, amigos de la soledad y sin lo que se llama trato de gentes.

b) La educación en común habitúa a los niños a la vida social, que es el medio natural del hombre, los prepara prácticamente para el cumplimiento de muy importantes deberes (los que todos tenemos para con nuestros semejantes), extiende y dilata el espíritu de la familia hasta convertirlo en espíritu nacional, y al afirmar en los educandos la conciencia de su individualidad, lo hace dándoles, mediante la comparación que cada uno puede establecer entre sí y los demás, idea de su verdadero valer; mientras que la educación doméstica, en la que no pueden establecerse estas comparaciones, engendra en el niño, con la molicie y la pusilanimidad (a que tanto se presta la dirección prolongada de la madre), una confianza exagerada en sí mismo y una falsa desconfianza de los demás; con lo que, como ya dijo Quintiliano, se hincha el corazón de una presunción vana, pues es inevitable que se haga creer al educando, al que se acostumbra a no compararse con nadie, que vale más que todos.

c) La educación pública cuenta con más medios para ser integral que la doméstica, la cual, si posee los recursos que el amor y el instinto de las madres le proporcionan, carece de los que tienen los maestros, quienes, por otra parte, están en mejores condiciones de conocer bien y tratar imparcialmente a los niños que los padres, a los que, por lo general, ciega el amor que profesan a sus hijos, en los que hasta los más abultados defectos suelen parecerles gracias y perfecciones. Añadamos a este inconveniente el que representa la diversidad de miras, de propósitos, de procedimientos que suele haber entre el padre y la madre al tratarse de la crianza de sus hijos, con desprestigio de la autoridad de ambos, que termina por manifestarse en un dualismo altamente pernicioso para la educación de los niños.

d) Por lo que respecta a la cultura intelectual, es indudable que cuenta la educación pública con medios más eficaces y de resultados más positivos que la doméstica. En la primera, contribuye poderosamente a que la enseñanza sea más provechosa, no sólo la idoneidad para darla de los maestros, sino la emulación que se establece entre los alumnos y la circunstancia de que las lecciones dirigidas a uno de éstos aprovechan al mismo tiempo a los demás de la clase, con lo que la acción del que enseña es más animada, viva y eficaz respecto de todos los educandos.

14. Necesidad de la educación pública. Armonía que debe establecerse entre ella y la doméstica. -Aunque no ofreciera la superioridad que se deduce de las precedentes consideraciones, se impone la educación pública porque la familia no se basta por sí sola, en la inmensa mayoría de los casos, para dar a sus hijos la cultura que exige su preparación para la vida. Por falta de tiempo y de recursos y sobra de menesteres unas veces, por negligencia otras y por ignorancia las más, es lo cierto que, como enseña la experiencia de todos los tiempos y países, no pueden los padres atender por sí solos, ni en medianas condiciones siquiera, a la educación de sus hijos, y han menester, por lo tanto, para llenar este deber (que es al propio tiempo un derecho de los niños), de una ayuda exterior que supla sus deficiencias o complete y metodice los resultados que al intento hagan. Esta ayuda se la presta la educación pública, que por ello se impone en todo sistema de educación nacional como absolutamente necesaria.

Si no puede ni debe prescindirse de la educación en común, tampoco cabe hacerlo de la doméstica, que ofrece ventajas que es preciso aprovechar. Lo que hay que hacer es armonizar ambas clases de educación, adunando sus esfuerzos y haciéndolos converger a un mismo fin.

Para ello precisa, partiendo siempre de la necesidad de la educación pública o la escuela, llevar a ésta, en lo que sea posible, el sentido de la doméstica, por lo que respecta a la manera de tratar las madres a sus hijos y al espíritu de familia; pero ensanchándolo de modo que los niños comprendan y vivan una vida social más dilatada que la del hogar. Aportando a su seno todo lo que se pueda de las buenas condiciones de la vida doméstica, debe influir sobre esta vida, llevando a ella, por medio de los niños, con nuevos elementos de cultura, nuevas virtudes también. Así se dice que «el maestro reeduca en parte a los padres por medio de los hijos». La educación pública ha de considerarse, no como opuesta a la doméstica, sino como ayuda, complemento y ampliación de ella, por lo que entre una y otra deben establecerse continuas y estrechas relaciones, a fin de que los padres sepan lo que han de hacer con los niños, en la casa al respecto de la escuela, y los maestros, a su vez, tengan conocimiento de lo que importa corregir a los alumnos en la escuela por lo que atañe a su conducta en el hogar. Mediante esta acción mancomunada de la familia y la escuela (cuyos puntos capitales y modo de acción señalaremos en el decurso de este libro), podrán aprovecharse las ventajas que ofrece una y otra en beneficio de la educación de los niños, bajo la fórmula que ya diera Pestalozzi cuando, convencido de que no bastaba la de la familia, en la que quería que se educase exclusivamente a aquéllos, hubo de renunciar a sus ideales ante la fuerza de la realidad, y dijo con sentido tan profundo como práctico:

«La educación pública tiene tanto más valor cuanto más se aproxima a la educación privada y se transportan a ella las ventajas de ésta. Todo sistema de educación que no se funde sobre el conjunto de las relaciones domésticas tiende, a mi ver, a desnaturalizar al hombre.»

15. Divisiones y funciones de la educación. -Son varias las divisiones, difiriendo entre sí según el punto de vista desde que se considera la educación. Atendiendo al fin de ésta, se dice que es general y especial: la primera, que también se denomina esencial y fundamental es la común y necesaria a todos los individuos, y comprende la primaria elemental y superior (incluyendo en ella la de sordomudos y ciegos, considerada por la Legislación como enseñanza primaria especial); en cierto concepto, la secundaria (en cuanto continuación o ampliación de la primaria), y toda la que recibimos durante la vida sin un fin particular, determinado y concreto; la segunda, dicha también técnica y profesional, es la que corresponde a este fin, v. gr.: la que prepara para ser maestro, médico, ingeniero, ahogado, artista, industrial, etc..

Concretándonos al primer miembro de esta división primera, es decir, a la que hemos llamado general y fundamental (que es la que aquí nos importa considerar), subdivídese la educación:

a) Por los períodos de la vida del educando (grados), en educación de párvulos, de niños y de adultos.

b) Según las condiciones de los individuos que la reciben, en educación de normales y anormales (de sordomudos, de ciegos, de sordomudos ciegos, de idiotas, de criminales, etc.), y de niños y niñas.

c) Por el agente que dirige y realiza la función educativa, en educación de sí mismo (autoeducación) y del hombre por otro hombre, o, refiriendo el término a lo más corriente y al objeto de este libro, del niño por el hombre.

d) Por el lugar en que la educación se realiza, en doméstica o individual (la de la familia) y en publica o colectiva (la de la escuela, el colegio, etc.).

e) Por la parte de nuestra naturaleza sobre que obra predominantemente de un modo intencional, en física o del cuerpo, y psíquica o del alma, subdividiéndose ésta, en correspondencia con las tres facultades fundamentales, esferas totales o actividades específicas del espíritu, en estética o de la sensibilidad, intelectual o de la inteligencia y moral o de la voluntad.

Considerando el sentido o intención predominante con que se obra sobre todas y cada una de esas facultades, se origina una distinción nueva, que da margen a las que se llaman funciones de la educación.

Ateniéndonos a la etimología del vocablo, es indudable que lo primero que debe proponerse la educación es excitar y favorecer el desenvolvimiento espontáneo, sacar afuera, hacer brotar, desenvolver los gérmenes de las facultades, desdoblar la naturaleza del niño. Pero esto, con ser lo esencial y primario (por lo que es común cifrar en ello todo el proceso de la educación), no basta, ni con mucho. Educar al niño quiere decir también dirigirlo: se estimula y favorece el desarrollo de nuestras energías para fecundarlas y darles la dirección conveniente, evitando que se tuerzan o vicien, enderezándolas cuando manifiestan y toman una mala dirección; a veces precisa disciplinar o reprimir ciertas manifestaciones, rectificar la obra de la naturaleza. Supone todo esto dos géneros de acciones distintas de la que tiene por objeto desenvolver: uno que mira a conservar la unidad y la armonía entre todos los elementos que constittiyen nuestra naturaleza, a fin de que no se vicien y se inantengan en su estado normal o de salud, y otro que atiende a restablecer esa unidad y armonía citando aparecen alteradas, a volver a esos elementos su estado normal, a curar sus enfermedades o estirpar sus vicios.

La dirección, pues, que supone la tarea de educar es a la vez obra de desenvolvimiento, de preservación y de restablecimiento o corrección, de donde se originan las tres funciones denominadas Exagogía, Higiene y Medicina, así respecto del cuerpo como del alma.

16. Unidad de la educación. -Las divisiones establecidas no deben entenderse como rompiendo la unidad de la educación, que, sobre toda clase de distinciones, es una en su fondo, como uno es en su variedad el ser sobre que obra. Lo que hay es que del propio modo que el hombre se distingue por la complejidad de sus manifestaciones, producto de la rica variedad de elementos que se dan en su naturaleza bajo el régimen de una superior unidad, así la educación es también varia en sus medios, en sus maneras de obrar y en el sentido con que lo hace, sin dejar por ello de ser una en su fin y de constituir un todo armónico, como lo constituye el hombre. De aquí que no sea posible en la práctica distribuir la tarea de la educación a la manera que se distribuye en los capítulos de un libro: la necesidad de método es la que obliga a establecer las distinciones indicadas, pues, como se ha dicho, «es necesario dividir para aprender».

Según ya hemos visto, la educación doméstica y la pública deben hermanarse de modo que constituyan un todo armonioso, lo que también es obligado respecto de los grados en que la educación se divide, que han de mirarse en continua sucesión. La educación general y especial, lejos de ser opuestas entre sí, se fortifican, perfeccionan y completan la una por la otra; la primera quedará incompleta sin la segunda, que a su vez será siempre según lo que haya sido aquélla. Desatendiendo la cultura de cualquiera de las esferas o facultades de la naturaleza humana, resultará una educación parcial (atletas, sabios, virtuosos, pero no hombres), contraria al principio de la integridad, que es base sine quae non de toda educación, la cual supone la acción paralela de las tres funciones antes nombradas: desarrollando nuestras energías se previenen y aun se curan sus enfermedades y viceversa.

17. Objeto y fin de la educación. -También acerca de estos dos conceptos se halla la Pedagogía didáctica imbuida de los formalismos a que aludimos en la nota que sigue al núm. 10 y que son fuente fecunda de estériles disquisiciones.

Tomado el objeto de la educación en el sentido que apuntamos al final de dicha nota, implica dos conceptos: el objeto propiamente dicho o inmediato y el final; es decir, el medio y el fin. Ambos conceptos se completan y presuponen mutuamente, puesto que el segundo no podría realizarse sin el primero, y éste no tendría razón de ser sin el otro. De estos dos conceptos, el uno representa el trabajo que se presta para conseguir un fin, y el otro, el resultado de este trabajo, el fin mismo.

Desenvolver integralmente, es decir, en toda ella y en todas sus manifestaciones, la naturaleza del educando, cultivándola y ejercitándola con el intento de darla buenos hábitos y de que adquiera la perfección posible, es el objeto inmediato (medio) de la educación. Por lo que puede decirse con Joly, que «la educación es (como medio u objeto) el conjunto de esfuerzos que tienen por fin dar al hombre la posesión completa el buen uso de sus diversas facultades».

Poner al hombre en condiciones adecuadas para vivir la vida completa, realizar su naturaleza y cumplir su destino de la manera que debe hacerlo el ser racional y moral es el objeto final o el fin de la educación. Este fin implica la perfección humana; «ese noble fin de la educación y de la vida», aspiración suprema de la educación, cuyas tendencias generales (sistemas) serán según la idea que se tenga de la perfección y del destino del hombre. Dotar a éste delos medios necesarios para que convierta sus facultades físicas, afectivas, intelectuales y morales en un instrumento de felicidad (entendida ésta no en un sentido utilitario, sino en su más noble acepción) para sí y para los demás, será al cabo el resultado final de la educación.

Para conseguirlo en condiciones adecuadas, es preciso que la educación, al capacitar a los educandos para la vida práctica, les forme el carácter, les sugiera ideales que sirvan de guía y norma a esa vida y les haga contraer buenos hábitos. Conviene no olvidar que los hábitos equivalen en último término a la conducta, de la que los ideales son la norma, la teoría, y que considerada la educación como obra, no es otra cosa, en fin de cuentas, que una concreción o suma de buenos hábitos.

Exigencias de la educación al respecto de sus factores. La Pedagogía: su concepto etimológico, y desarrollo histórico de él. -Valor de la Pedagogía y alcance de sus aplicaciones. -Personas a quieres interesan los conocimientos pedagógicos y necesidad y medios de difundirlos. -Divisiones de la Pedagogía. -Consideración de ella como ciencia. -Sus relaciones con otras ciencias. -Nota referente a las antropológicas. -Cómo debe estudiarse la naturaleza humana en vista de la educación. -La Antropología pedagógica: su estado actual y elementos que cooperan a constituirla. -La herencia, sus relaciones con la Pedagogía. -La locura al mismo respecto. Observaciones acerca de la asignatura de Psicogenia. -Auxilio que pueden prestar los educadores a los estudios antropológicos; clínicas pedagógicas. Nota referente a la Antropometría. -Consideración de la Pedagogía como arte. -Relaciones entre la ciencia y el arte, la teoría y la práctica; necesidad de concertar entre sí dos aspectos del estudio de la Pedagogía. -Consideración de la Pedagogía como historia, distinguiéndola de la historia de la educación. -Valor e importancia de la Pedagogía histórica. -Consideración de la Pedagogía como crítica. -Notas de libros relativos a la Historia de la Pedagogía. Advertencia general sobre la bibliografía que damos en este COMPENDIO. -Caracteres de la Pedagogía contemporánea. -Definición y plan de la Pedagogía: partes principales de ella. -Método que debe seguirse en su enseñanza.

18. Exigencias de la educación al respecto de sus factores. La Pedagogía: su concepto etimológico, y desarrollo histórico de él. -Para que la educación llene el objeto a que se encamina y resulte obra viva y fecunda, es menester que se realicen determinadas condiciones relativas a todos y cada uno de los factores que intervienen en ella, los cuales implican exigencias que no pueden satisfacerse sin la ayuda de conocimientos que exceden de los límites de lo vulgar, por lo que para poseerlos y aplicarlos con provecho son precisos los estudios especiales que constituyen la Pedagogía.

En tal sentido, la Pedagogía es el conjunto de los principios que presiden a la educación, y de las reglas o medios de aplicarlos en la práctica: es a vez la ciencia y el arte de la educación.

En su acepción etimológica, el vocablo «Pedagogía» significa dirección o conducción de los niños, pues proviene de las voces griegas país (que equivale a «niño») y agein (a «conducir»), por lo que primitivamente valía tanto como «conducción de niños»; de aquí que en Grecia se llamase «pedagogos» (paidagôgos) a los esclavos que llevaban los niños al Gimnasio o la Escuela. Los romanos se separaron algo del sentido material de la palabra, que entre ellos tuvo al principio otro distinto, y la aplicaron a los que instruían por sí a los niños; y sabido es que durante inucho tiempo «pedagogo» ha sido sinónimo de preceptor y Maestro, si no ignorante del todo, de no tanta cultura como pedantería. Hoy se tiene en otra estima el calificativo de pedagogo, que se aplica sin desdoro alguno, y sí como título cada vez más honroso, a los que dirigen física, afectiva, intelectual y moralmente a la niñez (Maestros, Profesores, pedagogos prácticos), así como a los que tratan de asuntos de Pedagogía (escritores, pedagogos de gabinete o teóricos), a los que en lenguas extranjeras suele llamarse pedagogistas.

Según el Diccionario de LAROUSSE, se denominaba en la antigüedad paedagogium a la parte de la casa de los romanos ricos destinada a habitación de los pedagogos y de los niños que estaban encargados de guardar; pero ni estos niños eran los del dueño de la casa, ni los pedagogos se ocupaban en su instrucción propiamente dicha. Con el desenvolvimiento de la riqueza y del lujo se introdujo entre los romanos ricos, como en otro tiempo entre los turcos los orientales, la costumbre de tener cierto número de jóvenes y bellos muchachos, que les prestaban los mismos oficios que Ganímedes a Júpiter, pues que ordinariamente desempeñaban el de escanciador o copero, y estaban bajo la vigilancia de un viejo esclavo o pedagogo. Tomados colectivamente, formaban el paedagogium o paedagium; en particular, se llamaba a uno de ellos puer paedagogianus o paedagianus. De aquí es evidente que proviene de la denominación de «paje», y el uso, desde largo tiemp adoptado por los reyes y grandes señores, de sostener pajes en sus palacios.

Respecto del significado de la palabra «pedagogo», se dan en dicho diccionario, después de explicar el origen griego que al principio le hemos atribuido, los siguientes: Preceptor, maestro que instruye, que educa niños. || Hombre que hace ostentación de su ciencia, que la muestra con afectación. || Hombre que se entromete a reprender, a censurar a los demás: Erigirse en pedagogo; Hacer el pedagogo. En el Diccionario de la Academia de la Lengua Española se define así dicha palabra: Ayo. || Maestro de escuela. || figurado. El que anda siempre con otro y lo lleva donde quiere, o le dice lo que ha de hacer.

19. Valor de la Pedagogía y alcance de sus aplicaciones. -De lo dicho se colige el valor positivo, la virtualidad trascendente de la Pedagogía, como llamada a regir la educación, que a su vez es rectora de la vida. Según sean el conocimiento y el arte pedagógicos que posea el educador, así será la educación, que resultará buena o mala, bien o mal dirigida, conforme sean los principios que la rijan y la habilidad práctica del que la realice, todo lo cual depende principalmente de su cultura pedagógica.

Sube de punto el valor positivo de los estudios pedagógicos cuando se considera que la educación es obra de la vida entera y que durante toda ella tenemos necesidad del auxilio de aquel conocimiento, cuyos principios y preceptos son aplicables lo mismo al ser que se forma que al ya formado, así al niño como al hombre en los diversos períodos de su vida. A todos, pues, niños y hombres, alcanzan las aplicaciones de la Pedagogía.

En este sentido, y porque en el niño lo que se hace es educar al hombre (de aquí que a obras pedagógicas que tienen por objeto inmediato los niños, se las designe con el título de Educación del hombre, como la fundamental de Froebel, por ejemplo), en vez de «Pedagogía», debiera decirse Antropogogía (de anthropos, hombre, y agein). Si se conserva el primitivo vocablo para designar los estudios que tratan de la educación humana, es porque los libros que de ellos se ocupan se destinan generalmente a los padres y maestros, como directores de la niñez.

20. Personas a quienes interesan los conocimientos pedagógicos, y necesidad y medios de difundirlos. -De lo que acaba de decirse y del concepto primero que dimos de la educación (del que se deduce que ésta es ante todo obra personal), se infiere que la Pedagogía nos interesa a todos, no sólo para influir debidamente en la educación de las personas respecto de quienes estemos obligados a hacerlo, sino, para regir la nuestra, en cuyo sentido se considera la Pedagogía como parte integrante y esencial de la ciencia de la vida. En tal concepto, no hay persona para quien no tenga un interés de primer orden el conocimiento pedagógico.

Considerado desde otro punto de vista, interesa sobremanera este, conocimiento a los padres, por el deber que tienen de educar a sus hijos, y a los que se consagran al ministerio de la educación y la enseñanza, y de éstos no sólo a los Maestros primarios, como es común creer hasta por personas doctas, sino a cuantos en las demás esferas de la instrucción pública (enseñanza secundaria, especial y superior) ejercen dicho ministerio, cuyo adecuado desempeño exige en todas esas esferas conocimientos especiales, no meramente acerca de lo que se enseña, sino también respecto de la manera de dar los conocimientos y proceder para que los alumnos los aprovechen, y en vez de truncarse y desvirtuarse la educación primaria que hayan recibido, se prosiga, afirme o corrija y fecunde.

Después de esto, parece ocioso hacer alegato alguno en favor de la necesidad de dar el impulso posible a los estudios pedagógicos con la mira de difundirlos en las diversas clases sociales. Por lo mismo que a todos nos interesan mucho, debe procurarse que estén al alcance de todas las personas, puesto que todas necesitan educarse y, en cierto modo, son educadoras de las demás, y para ello han menester de conocimientos pedagógicos.

En cuanto a la manera de divulgarlos, no parece difícil. Dejando a un lado a los Maestros, cuyo aprendizaje implica esos conocimientos teórica y prácticamente aprendidos (bien que precise darles más importancia y tiempo y mejor sentido que el que hoy se les da en nuestras Escuelas Normales), diremos, por lo que respecta a los demás grados de la enseñanza, que la de la Pedagogía debíera exigirse para el ejercicio del Profesorado de ellos, a cuyo efecto sería necesario que se estudiase en las Universidades, como se hace ya en muchas de Alemania, Austria y los Estados Unidos de América, y en algunas de Italia, Inglaterra, Bélgica, Holanda, Suiza, Francia, Rusia y el Japón. El interés que tiene para las madres (las institutrices natas de los niños) cuanto concierne a la educación de sus hijos, de que ellas son las iniciadoras, aconseja difundir los conocimientos pedagógicos entre las mujeres, a cuyo fin cabe utilizar, además de periódico, el libro y las conferencias y lecturas públicas (medios que podrían aprovecharse también para los hombres), las mismas Escuelas primarias, en las que, en combinación con la Economía y la Higiene domésticas, y formando un todo con ellas, debieran darse a las niñasnociones adecuadas sobre Principios de educación, de los que esas enseñanzas forman parte y en ciertos límites contienen algunos.

21. Divisiones de la Pedagogía. -Se divide generalmente la Pedagogía, conforme a su cualidad de ciencia y arte, en teórica y práctica. Esta división se expresa refiriendo al primer término todo lo concerniente a la educación en su sentido más estricto, y al segundo, lo relativo a la instrucción y la organización escolar. Pone de relieve lo artificioso de semejante modo de clasificación, el hecho de que en lo que denominan teoría incluyen todos los tratadistas, con los principios de la ciencia, las reglas, los preceptos y los procedimientos del arte de educar; es decir, la parte práctica, en la que a su vez exponen principios o teoría. Provienen tales contradicciones de que ésta y la práctica son inseparables, de considerarse que la instrucción no es educación, y de creer.que en las Escuelas no se hace más que instruir, olvidando que la enseñanza, la disciplina, toda la organización de ellas, son medios de educación. Cabe, sin embargo, dividir la Pedagogía en general y especial, según que se trate de la educación sin tener en cuenta el lugar en que se da, o de la que se suministra en sitio determinado (la Escuela, el Colegio, la penitenciaría, la casa paterna), pero refiriendo a ambas lo teórico y lo práctico a la vez; es decir, los principios, las reglas y los modos de acción. Se considera también como especial la Pedagogía cuando se aplica a una clase dada de individuos que difieren de los demás por la edad, el sexo o condiciones originadas en particularidades de su naturaleza: así se dice Pedagogía especial de los párvulos, de los adultos, de la mujer, de los anormales (sordomudos, ciegos, niños delincuentes, idiotas, airasados, etc.).

Además de la dicha, hay que considerar otras divisiones de la Pedagogía. Estimada como la ciencia y el arte de la educación (y luego veremos que es lo uno y lo otro), ofrece su estudio los dos aspectos que antes se han indicado: el teórico o científico y el práctico o artístico. Desde el primer punto de vista se distinguen en la Pedagogía las tres esferas que se dan en toda ciencia, y que son otros tantos aspectos o divisiones de ella, a saber: el aspecto filosófico o de los principios fundamentales, el histórico y el histórico-filosófico o crítico.

De lo dicho y abreviando términos, se infiere que el estudio de la Pedagogía puede hacerse desde estos aspectos: a) científico o filosófico; b) artístico o práctico; c) histórico; d) crítico. Tales son, pues, las divisiones principales y que más importa considerar de la Pedagogía, tomada con el carácter general en que debemos tratarla en la primera parte de este COMPENDIO; en la segunda trataremos de la Pedagogía especial, con aplicación no más que a la Escuela y a los niños, sin distinción de ninguna clase.

22. Consideración de la Pedagogía como ciencia. -Por su fin (el cumplimiento de la vida y el destino humanos), por el orden de conocimientos que comprende acerca de la naturaleza del hombre y de ese destino, y por la manera sistemática con que se exponen los principios que la constituyen, es la Pedagogía una ciencia filosófica. Como la Psicología y la Ética, por ejemplo, es de las que se llaman aplicadas o prácticas, puesto que persigue un fin determinado, y especulativa y experimental a la vez, en cuanto que los principios que la forman son debidos, por una parte, al mero raciocinio (especulación), y por otra, a la observación externa e interna (experiencia), que es la que debe su parte principal y en la que más necesita apoyarse para constituirse. Tal es el lugar que ocupa la Pedagogía en el cuadro de clasificación de las ciencias, del que no cabe excluirla sin incurrir en injusticia y contrasentido notorios; el sentido vulgar la designa, con razón, como ciencia de la vida en cuanto que contribuye a la adecuada realización de nuestra existencia.

23. Relación de la Pedagogía con otras ciencias. -No es la Pedagogía por sí misma una ciencia completa e independiente; pues además de no hallarse todavía constituida en definitiva, siempre necesitará del concurso de otras ciencias, cuyos resultados allega para formarse.

De las ciencias que prestan su concurso a la Pedagogía, la primera y fundamental es la Antropología, que es la que estudia al ser humano, la ciencia del hombre, como se la define, y de la que, por lo mismo, necesita más la educación. Comprende esa ciencia varias ramas, siendo de ellas las más interesantes a nuestro fin las llamadas psíquica, física y psicofísica; esto es, las que se concretan a nuestra naturaleza en sí misma considerada, prescindiendo de los caracteres étnicos y las circunstancias históricas. La Antropología psíquica o Psicología estudia el espíritu y sus facultades, y es, por lo tanto, la más importante para la educación, en cuanto que ésta obra principalmente sobre el espíritu, y porque de la Psicología se derivan todas las ciencias prácticas que se refieren a las energías morales del hombre, entre las que merece especial mención, por el concurso tan importante que presta, la Ethología o ciencia de los caracteres. La Antropología física o Somatología estudia nuestro organismo, para cuya cultura nos da los principios y las reglas en sus ramas la Anatomía u Organografía (estudio de los órganos del cuerpo), la Fisiología (de las funciones de estos órganos), la Higiene o ciencia de la salud, y la Medicina, que tiene por objeto restablecerla. Las relaciones que existen entre el espíritu y el c erpo hacen más preciso el concurso de la Psicología y la Somatología (de la Antropología psicofísica, diríamos mejor), con las que también contribuye a auxiliar los estudios pedagógicos la Biología, en cuanto ciencia que estudia la vida en los seres orgánicos.

No parece que sea necesqrio esforzarse mucho para mostrar el concurso tan precioso que a la Pedagogía presta la Ética o Moral (ciencia de las costumbres o del bien obrar), pues por su mediación, fija aquélla el fin que persigue, el ideal de perfección hacia el que se trata de conducir al educando para que pueda vivir como un agente libre, como un ser moral, según quería Kant, que es, a lo que, en último término, tiende la educación de nuestras facultades superiores. En cuanto que la educación prepara al niño para la vida completa, necesita la Pedagogía saber cuál es el saber que mejor conduce a ese fin, teniendo en cuenta el estado social en que aquél vive, por lo que ha menester del auxilio de la Sociología (Psicología de las colectividades), máxime cuando también hay que dirigir al hombre en vista de su cualidad de ser social, que desde el alborear de la vida manifiesta pujante.

No es menos estimable el conctirso de la Lógica (ciencia del conocer), que, estudiando el trabajo reflexivo del pensamiento en la indagación y exposición de la verdad, da las bases para llegar a este resultado y, en lo tanto, el fundamento de los llamados métodos de enseñanza.

La Estética (mejor dicho, Calología) o ciencia de la belleza; el Derecho o ciencia de la justicia en sus múltiples ramas, y, en fin, la Filosofía o ciencia de la ciencia, prestan también su concurso a la Pedagogía, que aprovechando los resultados que todas las nombradas le ofrecen, así como los de las Ciencias naturales, tan esenciales en toda regular cultura, ha realizado grandes progresos y podrá aspirar a constituirse racional, exacta y completamente, sobre todo con la apida de las tres primeras (Antropolooía, Moral y Sociología), que se iniponen por virtud de los datos que hemos dicho que precisa tener en cuenta para dirigir al niño.

La importancia que por sus aplicaciones tiene la Antropología en los estudios pedagógicos y la circunstancia de haber sido incluida su enseñanza en el cuadro de estudios de las Escuelas Normales, imponen algún desenvolvimiento respecto de lo dicho más arriba acerca de dicha ciencia.

En la ANTROPOLOGÍA (del griego anthropos, que significa hombre, y logos, conocimiento, discurso o tratado), hay que distinguir dos direcciones, cada una de las cuales implica un modo de tratar, de estudiar al hombre.

Una de esas direcciones, la que comúnmente se entiende cuando se habla de Antropología como ciencia moderna, es la que estudia al hombre en su aspecto histórico-descriptivo, en cuyo sentido se la considera como la Historia natural del grupo humano (especie o género) y de las variedades (razas o especies). En tal concepto, la Antropología no es más que una rama de la Zoología, y, como dice Quatrefages, la Historia natural del hombre hecha ni monográficamente, como la entendería un zoólogo estudiando un animal. A esta dirección o manera de entender la Antropología se refieren varias ciencias, v. gr.: la ANTROPOGENESIA (del griego anthropos, y génesis, generación), que trata del origen y desarrollo histórico, generación, del hombre; la ETNOGRAFÍA (del griego etnos, nación, y graphein, describir), que estudia los caracteres distintivos del hombre según el pueblo a que pertenece; la ETNOGRAFÍA (de etnos y logos), que estudia el origen de los pueblos y de las relaciones entre las distintas razas, y, en fin, la PSICOGENESIA (de psyché, alma, y génesis) o «Historia natural del alma», cuyo génesis estudia a través de los tiempos, siguiendo su evolución en los diferentes tipos de individuos y de uniones sociales: estudia, en suma, el desarrollo del espíritu humano en general.

La otra dirección, de las dos que hemos dicho se siguen en el estudio del hombre, es la que más interesa al pedagogo. Considera al hombre en su naturaleza individual y genérica, en su espíritu y su cuerpo, y en la unión y relaciones de ambos, y comprende las ciencias que antes se han enumerado como pertenecientes a estas dos grandes ramas: ANTROPOLOGÍA PSÍQUICA O PSICOLOGÍA (del griego psyché y logos), que se contrae al estudio del espíritu huniano, y la ANTROPOLOGÍA FÍSICA o SOMATOLOGÍA (de soma, cuerpo, y logos), que se refiere al estudio del cuerpo. La ANTROPOLOGÍA PSICOFÍSICA, sintética u orgánica, estudia la naturaleza humana en general, en la unión, composiciones y relaciones de espiritu y cuerpo.

24. Cómo debe estudiarse la naturaleza humana en vista de la educación. -Sin duda que el conocimiento de las ciencias antropológicas a que hacemos referencia, y especialmente de la Psicología y la Fisiología, debe constituir la base del que acerca de la naturaleza humana precisa la Pedagogía y ha menester el educador. Pero ha de tenerse en cuenta que semejante conocimiento es deficiente para ese fin especial, pues que se refiere al hombre adulto, al ser ya formado, con todas sus fuerzas y facultades completamente diferenciadas y en el pleno ejercicio de sus f unciones, y la educación toma al niño, al ser que se forma, cuyas fuerzas y facultades se hallan como en estado embrionario y sin funciocionar todavía completa y regularmente. Además de que la educación necesita, en todo caso, conocer los procesos del desenvolvimiento normal del hombre, debe considerarse que su acción influyente recae, por lo general, sobre el niño, esto es, sobre el hombre en su estado de evolución, en el que se ofrece la naturaleza de modos y con caracteres distintos que en el adulto.

No basta, pues, para los fines de la educación, el estudio que se hace de nuestra naturaleza en las ciencias a que hemos aludido, y que consiste en describir una serie dada de entidades ya determinadas, de funciones ya diferenciadas, de facultades cada una completa en sí misma y provista de su objeto particular (que es lo que se hace en la Psicología y en la Fisiología clásicas), sitio que, además, se necesita conocer cómo se manifiestan esas energías en los primeros años de la vida, cómo se van diferenciando y qué procesos siguen para llegar a ser lo que son en el hombre, desde el estado embrionario y rudimentario en que se hallan en el recién nacido.

25. La Antropología pedagógica: su estado actual y elementos que cooperan a constituirla. -La necesidad de atender a las exigencfas dichas ha dado margen a lo que se llama Antropología pedagógica, que no es otra cosa que una Antropología especial construida en vista del fin determinado de la educación; a cuyo efecto, y partiendo del conocimiento de la naturaleza humana en general, estudia en particular la del niño y deduce las leyes en cuya virtud se desenvuelve éste y se forma el hombre. Al conocimiento del hombre formado en su cuerpo y espíritu y en la relación de uno y otro, tal como nos lo muestra la Antropología tradicional, añade, pues, la de que tratarnos, el del hombre que se forma (el niño considerado en dichos tres aspectos) y el de las leyes de la evolución en cuya virtud llega a formarse. Se puede, pues, considerar constituida la Antropología pedagógica por tres elementos que la intrigan igualmente, y son otras tantas partes de su estudio, pero de los que siempre quedará como el más interesante el que se refiere al conocimiento de la naturaleza infantil (Paidología o ciencia -Antropología, si vale la expresión- del niño).

No se halla ni con mucho constituida la Antropología pedagógica, que se encuentra aún en mantillas, por lo que apenas si existen algunos bosquejos que den idea de ella. Pero puede afirmarse que está en vías de formación y que se multiplican al presente los trabajos de que debe esperarse su construcción definitiva.

En efecto; aparte del contingente tan valioso que le prestan la Psicología experimental y comparada, la Psicogenia (ciencia del desarrollo del espíritu, como la Embriogenia lo es del cuerpo) y los estudios sobre la Herencia y el sistema nervioso (Neurología) y la Sugestión, cooperan grandemente a la formación de la Antropología pedagógica los trabajos, en puridad nuevos, en que bajo el nombre de Psicología infantil se estudia al niño en todas sus manifestaciones y de una manera experimental, puesto que la fuente de conocimiento a que se acude es la observación externa, salvo raras veces en que interviene la interna, como sucede en Memorias personales o autobiografía, como las de Stuart Mill y Arreat, por ejemplo. Estos trabajos de Psicología infantil o de Historia natural del alma del niño, se multiplican al presente, merced a los adelantos de la ciencia en general y al interés que inspira cuanto contribuye al mejor conocimiento y la más acertada dirección de la niñez.

Respecto de la PSICOGENESIA o PSICOGENIA, precisa hacer una observación, por lo mismo que su enseñanza se ha prescrito para las Esencias Normales. Ya hemos visto (nota al núm. 25), que es como la «Historia natural del alma», en cuyo concepto entra de lleno en lo que hemos llamado Antropología histórico-descriptiva, puesto que en suma no es otra cosa que el estudio del desarrollo del espíritu humario en general, por lo que se la denomina también Historia psíquica o Psicología histórica. Este amplio concepto de la Psicogenesia lo reducen algunos a límites más estrechos, al concretar ese desarrollo al hombre considerado individualmente, para del estudio de varios individuos deducir hechos y leyes generales. A esto se encaminan los estudios de Psicología infantil de que venimos hablando como parte integrante de la Antropología pedagógica, y a ello debe reducirse en dichas Escuelas (sin duda no ha querido significarse otra cosa) la enseñanza de la Psicogenesia, que ha de tomarse en ellas no más que como inferencia de dicha Psicología infantil y en cuanto interese al estudio del niño (Paidología) y sirva para integrarlo poder sacar de él las necesarias aplicaciones pedagógicas; para este objeto, nos parece demasiado ambiciosa (pretenciosa diríamos mejor) la Psicogenesia, tomada según el concepto científico del vocablo.

26. La herencia: sus relaciones con la Pedagogía. -No basta conocer la índole de las dilerentes energías que constituyen nuestra naturaleza y su modo de manifestarse, para poder obrar sobre ellas con resultado, sino que precisa además conocerlas en su origen y su historia, lo cual es, por lo menos, de interés evidente. De aquí la importancia que entrañan para la Pedagogía las cuestiones relativas a la herencia.

Es ésta la propiedad que tienen los individuos de legar a sus descendientes algunos de los rasgos característicos de su constitución física y moral, por lo que ha podido decirse que «en alma y cuerpo somos carne de la carne y hueso del hueso de nuestros padres y antecesores, viniendo al mundo con una determinada constitución física y moral (entrañas o idiosincrasia, lo que nos es ingénito)». En virtud de esto, afirmamos frecuentemente que tal o cual niño es el retrato de su padre, tiene la cara de su madre, se parece por el genio a su abuelo, es afable como su abuela, y otras frases por las que reconocemos el hecho de la herencia fisiológica y psicológica, y afirmamos que ciertas cualidades de las que ostenta un individuo las ostentaba ya alguno de sus antecesores y le han sido transmitidas por éstos.

Comprobada ante la observación más somera la herencia fisiológica, mostrada, no sólo en la complexión orgánica y en los rasgos distintivos del rostro, sino hasta en ciertos movimientos y determinadas actitudes del cuerpo (hábitos heredados, que se dice con cierta impropiedad), así como por no pocas enfermedades, no lo está menos para el sentido culto la herencia psicológica, respecto de la que se han hecho en nuestros días trabajos inuy importantes. Estadísticas minuciosas, tan ricas en observaciones como en datos justificativos, han puesto de manifiesto que ciertos vicios, como el del alcoholismo y la avaricia, crímenes como el robo y el asesinato, y rasgos de carácter, malos y buenos, se manifiestan en determinadas familias (así como en comarcas y pueblos enteros, sobre todo los rasgos de carácter) y se propagan en ellas por la transmisión de los ascendientes a los descendientes, o sea por la herencia psicológica, sin que desvirtúe esta conclusión el hecho que algunos aducen para contraria, de ser los niños grandes imitadores; pues aparte de que no todos los rasgos, vicios, virtudes, etc., a que hemos aludido pueden explicarse por la imitación, cabría siempre preguntar por qué los niños imitan unos rasgos con preferencia a otros; para explicarse este fenómeno precisa hacer intervenir una predisposición natural, que resulta de la herencia.

Los hechos tan complejos de la herencia psicológica se han estudiado con el objeto de deducir las leyes a que obedecen, que Ribot (a quien Darwin ha precedido en este camino) formula en los términos siguientes:

1º. Los padres tienden a legar a sus hijos todos sus caracteres psicológicos, generales e individuales, antiguos o recientemente adquiridos.

2º. Uno de los padres puede tener una influencia preponderante sobre, la constitución mental del hijo. En este caso, puede suceder, o que la preponderancia siga al sexo, del padre al hijo, de la madre a la hija, o que vaya de uno a otro sexo, del padre a la hija, de la madre al hijo.

3º. Los descendientes heredan con frecuencia cualidades mentales propias de sus antepasados, a los que se semejan sin parecerse a sus padres. La herencia es muy frecuente en línea directa del abuelo al nieto, de la abuela a la nieta; y más rara en línea indirecta o colateral, del tío segundo o del primero al sobrino, de la tía a la sobrina. (Los saltos de los nietos a los abuelos a que aquí se alude constituyen los casos de atavismo o transmisión por la sangre del atributo, físico o moral, que pasa de los ascendientes a sur posteridad más o menos lejana, sin manifestarse en alguno de los descendientes intermedios; verbigracia: del abuelo al nieto, sin darse en el padre.)

4º. Ciertas disposiciones mentales, de naturaleza claramente determinada y con frecuencia mórbidas, se manifiestan en los descendientes a la misma edad que en los ascendientes.

Estas indicaciones declaran la importancia que tienen para la Pedagogía teórica y práctica las cuestiones relativas a la herencia. Si el educador necesita conocer bien al niño para dirigirlo, le precisa conocer hasta el origen y el alcance de cuantos factores contribuyen a formar su constitución física y moral, así genérica como individual, para aplicar, según los casos, los medios de acción que cada educando requiera en vista de los instintos, las pasiones, los vicios, las virtudes y los hábitos naturales, hereditarios y adquiridos peculiares a cada uno, y en correspondencia con el arraigo que tengan, y que más que de su intensidad depende de su procedencia, de su origen: no se combate de la misma manera ni con el mismo resultado una mala inclinación que tiene sus raíces en naturalezas anteriores a la del individuo en cuya educación nos ocupamos, que la que es adquirida por éste en un momento dado, acaso por cansa de la misma dirección que le imprimimos.

«A este respecto como a otros, conviene aproximar el educador al médico. Un médico concienzudo y hábil no se contenta con examinar el estado de su enfermo y preguntarle sobre su vida pasada, sino que le interroga también acerca de sus padres, de su familia en el pasado, al que se remonta lodo lo lejos que puede, para encontrar en él, en lo tocante al caso que le ocupa, preciosas indicaciones. Del mismo modo, el educador, para poner de su lado todas las probabilidades de éxito, no debiera contentarse con estudiar el carácter de los niños, sino que debería recoger acerca de sus ascendientes noticias lo más numerosas posibles, constituir para cada uno lo que yo llamaría su registro de herencia. La tarea, no lo desconozco, es de las más difíciles.» (ALEX. MARTIN.)

Aparte de esto, es de la mayor importancia divulgar las conclusiones que se desprenden de la teoría de la herencia psicológica, a fin de poner de manifiesto ante todos los padres de familia la responsabilidad tan grande en que incurren, no ya para consigo mismos (lo que de suyo es importantísimo) y para todos los demás, merced a la virtud contagiosa del ejemplo (lo que no deja de ser menos importante), sino para con sus descendientes, contrayendo vicios o no corrigiéndose de los que tengan adquiridos, en cuarito pueden inocular su virus ponzoñoso, por medio de la herencia, a muchos individuos de su descendencia, a la que en vez de esto deben procurar legarle buenas cualidades, adquiriéndolas o reformando las malas que posean.

27. La locura. -Entre los hechos psicológicos que más interesa conocer para los fines de la educación, importa mucho mencionar la alienación mental o locura, de la que es considerada la herencia como la causa primordial, en cuanto la fija en las familias y la hace transmisible de generación en generación.

Dejando a un lado este punto, que aumenta la importancia que atribuimos a las cuestiones relativas a la herencia (y mediante lo que se explican ciertas genialidades, ciertas excitaciones nerviosas, ciertos arranques de cólera, ciertos defectos de carácter que se notan en algunos niños), lo que interesa ahora es llamar la atención sobre el hecho, inadvertido para la generalidad de las personas, de ser muy frecuentes en los niños los casos de locura en una u otra forma, según estudios recientes y muy autorizados prueban hasta la saciedad. Siendo esto así, importa mucho, para dirigir la educación, conocer las causas, ora morales, ora físicas, que pueden producir en los niños semejantes estados, o predisponerlos a ellos, máxime cuando entre las primeras colocan los alienistas la educación misma, que por un trabajo intelectual excesivo, por falta de ejercicio corporal, por excitar demasiado la sensibilidad y la fantasía, por no reprimir ciertas pasiones o exacerbar determinados sentimientos, puede acarrear perturbaciones mentales o predisponer para ellas a los niños.

Entre esas causas, y bajo la denominación de morales, clasifican los alienistas la herencia, la imitación, la influencia de las costumbres, la educación, el carácter, las impresiones violentas, los sentimientos religiosos, las pasiones y el exceso en el estudio. El temperamento, el clima, la pubertad, la mala constitución del cráneo, la hidrocefalia aguda, las insolaciones, ciertas fiebres, en especial las eruptivas, las indigestiones y otras enfermedades, figuran en la serie de las llamadas causas físicas de la locura.

28. Auxilio que ptieden prestar los educadores a los estudios antropológicos: clínicas pedagógicas. -Si los educadores, especialmente los maestros, necesitan del auxilio de los estudios, a que acabamos de referirnos, pueden a su vez auxiliarlos, aportando a ellos muchas de sus observaciones prácticas y no pocos de los resultados de esta índole, mediante hojas biográficas o antropológicas que a manera de registros, debieran llevar de sus alumnos, y que ya empiezan a introducirse en algunas Escuelas con el carácter de obligatorios. Ya que no lo hagan respecto de todos sus discípulos (lo que al cabo se impondrá como exigencia de la organización racional de las escuelas), debieran los maestros anotar las circunstancias que observen en los que por su constitución física, y por su manera de ser psicológica, y las resistencias que en ellos encuentren a los procedimientos educativos, consideren como casos dignos de estudio; el éxito que obtengan en su cultura y los caminos que sigan para lograrlo, la manera de manifestarse en ellos los fenómenos psíquicos, especialmente los sentimientos y las voliciones, recogido todo con cuidado y la posible frecuencia para que luego sirva de medio de enseñanza, a la manera que se hace para el estudio de ciertas enfermedades en las clínicas médicas, sería de una gran utilidad para el adelanto de la Antropología pedagógica y, sobre todo, para el conocimiento que necesita tener el Maestro de sus educandos, conocimiento que requiere respecto de todos éstos una especie de registro por el estilo del que aquí indicamos (antropológico-pedagógicos). Estas clínicas pedagógicas, establecidas ya en algunas partes al respecto del natural físico de los niños, en particular donde se atiende debidamente a la salud de los escolares mediante un buen sistema higiénico, la inspección médica y las colonias de vacaciones, son de evidente importancia, máxime si se generalizan las observaciones a los fenómenos psicológicos.

Partiendo de la necesidad de estas observaciones, tan útiles a la ciencia y a la práctica pedagógicas, se ha propuesto por algunos (el Dr. G. SERGI, por ejemplo) la creación, en las Normales, de Gabinetes o Laboratorios antropológicos con aplicación a la Pedagogía, en los que, con la ayuda de los sencillos instrumentos que ya existen para el caso (instrumentos de antropometría), se ejerciten los futuros maestros en practicar experiencias midiendo la cara, el cráneo, el tórax, las manos, el pie, las fuerzas, etc., de los niños, y tomando notas acerca del estado de la sensibilidad y de los sentidos, de las percepciones, de la inteligencia y otras particularidades psicológicas de los mismos. Algo de esto empieza a hazerse en nuestro Museo pedagógico, en el que ha tiempo se practica la antropometría y hay establecida una Cátedra de Psicología experimental.

De Antropometria (tratándose de niños debiera decirse Paidometría, como parte de la Paidología), precisa que los maestros tengan conocimientos, pues las operaciones propias de ella deben entrar por mucho en los registros antes indicados, mediante los cuales podrá llegar a ser la escuela una verdadera clínica pedagógica.

Por ello, en el lugar oportuno de la segunda parte de este COMPENDIO, damos acerca de Antropometría las necesarias direcciones para que los maestros puedan practicarlas con sus alumnos.

29. Consideración de la Pedagogía como arte. -La Pedagogía no es sólo conocimiento, es también obra; no es meramente teoría, sino que al propio tiempo es práctica o arte; es decir, la aplicación de la actividad del hombre, convertida en habilidad, a un fin determinado, que aquí es la educación. En cuanto está llamada a decir cómo han de aplicarse sus métodos, la Pedagogía da reglas prácticas derivadas de sus mismos principios, y que no son otra cosa que los medios de educar e instruir. Es más, su objeto es formar hombres dotados de cierta habilidad o arte, pedagogos prácticos, que ejecuten la obra pensada por los pedagogos teóricos.

«La Pedagogía considerada como arte atiende principalmente a la individualidad concreta, estudia las particularidades del maestro y del discípulo, las varias circtinstancias que en ellos concurren, y conjuntamente con esto, la impgrtante facultad de adaptación conocida con el nombre de 'tacto'.» (ROSENCRANZ).

Supone esto habilidad, que si en parte se debe, como la inspiración, a manifestaciones espontáneas de nuestra naturaleza, se adquiere en parte también mediante la práctica y el estudio, que con frecuencia fecundan los resultados de la inspiración misma, como sucede, por ejemplo, en las madres, que por la especie de genio que muestran hasta adivinando lo que a sus hijos conviene, despliegan cierta habilidad practica, verdadero arte, para dirigir a éstos; por lo que en ello ponen de experiencia, de sentimiento, de inspiración, son artistas innatas, que si con frecuencia no obtienen el éxito apetecido, es porque les faltan conocimientos, las luces del saber, los principios pedagógicos.

30. Relaciones entre la ciencia y el arte, la teoría y la práctica: necesidad de concertar entre sí estos dos aspectos del estudio de la Pedagogía. -De lo dicho se deduce que la Pedagogía es a la vez ciencia y arte, teoría y práctica. La teoría o ciencia, que sólo conoce, implica el conocimiento de las cosas, y la práctica o arte, que conoce y ejecuta, consiste especialmente en la acción, la que no es, en último término, más que la aplicación de algún conocimiento, pues la idea precede siempre al hacer. La teoría representa el saber que tenemos de las cosas, y la práctica, el poder para realizar actos; pero debe tenerse en cuenta que nuestro poder se halla constantemente en razón de nuestro saber, pues, como ha dicho Bacon, «el hombre 'puede' en proporción de lo que 'sabe'», lo que quiere decir que nuestra acción práctica se halla siempre subordinada a nuestros conocimientos teóricos: hacemos según lo que sabemos aun en las cosas más mecánicas; el que sigue un oficio, hace a medida del conocimiento que tiene de las cosas propias del menester que trae entre manos. Si la Poesía, la Oratoria, la Arquitectura, la Medicina, etc., no existirían sin poetas, oradores, arquitectos, médicos, todas tienen sus principios, su teoría, sus reglas, sin duda educido todo de la práctica, pero sin lo que no pasarían de ser mero empirístno y enervante rutina. Lo mismo sucede respecto de la educación: no existiría sin educadores; pero éstos serían empíricos y rutinarios sin ayuda de la ciencia que ilumina, dirige y fecunda la habilidad e inspiración nativas, y añade a éstos otros medios de acción, inferidos, en parte, reflexiva y sistemáticaniente; esto es, según ideas, de la observación experimental y de la práctica misma.

Así, pues, en Pedagogía, la teoría y la práctica se completan y presuponen mutuarriente: son aspectos distintos, pero inseparables, de una misma realidad; cada una de ellas da valor a la otra y ambas son necesarias para la consecución cumplida del fin que se persigue, que es la educación; la cual resulta deficiente, viciada o estéril cuando se establece entre la teoría y la práctica pedagógicas un divorcio que rechaza la naturaleza misma de aquéllas, y que está fuera de la realidad de la vida, que si consiste especialmente en la acción, es dirigida siempre por el pensamiento.

Se infiere de lo dicho, que, aunque cabe estudiar la Pedagogía desde dos distintos puntos de vista, en dos aspectos diferentes -el teórico y el práctico, como ciencia y como arte-, no debe prescindirse de ninguno, sino que para obtener una Pedagogía exacta y racional, precisa tenerlos en cuenta ambos y concertarlos entre sí estrechamente, sin olvidar Los resultados de la experiencia general, que implican el aspecto histórico y el que podríamos llamar crítico; de ambos tratamos a continuación.

31. Consideración de la Pedagogía como historia, distinguiéndola de la historia de la educación. -Tiene la Pedagogía sus manifestaciones, que se producen en el tiempo y el espacio, confundiéndose con las demás que tejen la complicada trama de la vida de los pueblos; de aquí que, además de su literatura, que hoy es muy rica, tenga su historta, cuyo contenido es tan vasto como interesante. Pero para precisar bien el concepto y contenido de la historia de la Pedagogía, conviene distinguirla de la de la educación, que no es precisamente lo mismo, y con la que, no sin motivo, es frecuente confundirla.

La historia de la educación es más vasta que la de la Pedagogía, pues en su cabal desenvolvimiento debería abrazar, como se ha hecho notar, «el cuadro completo de la cultura intelectual y moral de los hombres en todas las épocas y en todos los países; sería el resumen de la vida de la humanidad en sus diversas manifestaciones, literarias y científicas, religiosas y políticas; determinaría las causas, tan numerosas y tan diversas, que obran sobre el carácter de los hombres y que, modificando un fondo común, producen seres tan diferentes como son un contemporáneo de Pericles y un europeo moderno, un francés de la Edad Media y un francés posterior a la Revolución».

El objeto de la historia de la Pedagogía es más limitado, pues se contrae a dar a conocer los hombres que más se han distinguido como escritores o maestros en la obra de la educación, y las institticiones pedagógicas que más influencia han ejercido en la marcha y progresos de ésta; todo lo cual supone la exposición de las doctrinas, los métodos y procedimientos que sobre educación y enseñanza se deben a los grandes maestros y a los principales escritores de Pedagogía. Por esto, y considerándola como lo que realmente es -como una rama particular de la historia de la civilización humana-, se la suele definir diciendo que es la exposición cronológica y crítica de los sistemas de educación y métodos de enseñanza desde los tiempos antiguos hasta nuestros días, en la que se examinan las obras en que estos sistemas y métodos se exponen, se investiga su origen y su influencia en el progreso pedagógico y se dan a conocer las biografías de sus autores. Aun con estas limitaciones, el asunto propio de la historia de la Pedagogía es muy vasto, y desde luego harto complejo, ofreciendo un extensísimo campo de exploración, pues no debe olvidarse que la actividad pedagógica se manifiesta de muy diversas maneras, como especulación y como práctica, por hechos individuales y mediante instituciones variadas.

32. Valor e importancia de la Pedagogía histórica. -El interés positivo que tiene el estudio de la Pedagogía histórica lo insinuó ya Kant en el siguiente pasaje:

«La práctica de la educación necesita ser perfeccionada por muchas generaciones, pues que cada una de éstas, provista de los conocimientos que las precedentes le han legado, puede realizar, mejorándola, una educación que desenvuelva proporcional y regularmente todas las disposiciones de la naturaleza humana.»

Tiene, en efecto, importancia y utilidad evidentes conocer la evolución histórica en la especie humana de la idea de la educación; pues, como fácilmente se comprende, el análisis de los sistemas, métodos y procedimientos que respecto de ella se han producido durante el transcurso del tiempo en los diversos pueblos, no responde sólo al deseo de satisfacer tina curiosidad histórica o el afán de erudición, sino que tiene por objeto mostrar las relaciones que existen en todas partes entre el estado social y las doctrinas pedagógicas, y lo que haya de aprovechable en la obra realizada por nuestros antepasados, para aplicarlo, y a fin de que los resultados por ellos obtenidos sirvan de experiencia y guía ála generación presente; buscando las verdades que han persistido durante el transcurso de los siglos, podrá formarse una teoría racional y definitiva de la educación. De otro lado, la Historia de la Pedagogía forma parte integrante de la Historia de la civilización de todos los pueblos; la educación, que es obra colectiva, ha comenzado con la humanidad, para la que ha sido y será siempre su principal medio de progreso.

De lo dicho se ha originado la tendencia, que cada día se acentúa más, a unir al estudio de la Pedagogía el de su historia. «La Pedagogía se ha dicho con muy buen sentido- es inseparable de su propia historia: la historia de la educación forma parte integrante de la ciencia de la educación, como la historia de la Filosofía forma parte integrante de la Filosofía».

«En la ciencia de la educación, como en todas las ciencias filosóficas, la historia es la introducción necesaria, la preparación a la ciencia misma. De todos los tiempos se conocen al menos algunos de los procedimientos que revelan un sano método pedagógico: el método socrático, tan preconizado en nuestros días, data de Sócrates. En casi todos los pedagogos hay esparcidas verdades que recoger. El eclecticismo, es decir, el método que consiste en hacer una selección entre las ideas que se hallen en circulación, no tendría sentido alguno en las ciencias de la naturaleza; pero desempeña su papel, y un papel útil, en las ciencias morales, en la Pedagogía particularmente. Por otra parte, en materia de educación, los errores mismos merecen ser estudiados, y aun se puede decir que constituyen otras tantas experiencias defectuosas que contribuyen al progreso de los métodos, señalando los escollos que deben evitarse; se puede afirmar que un análisis profundo de las paradojas de Rousseau, de las consecuencias absurdas a que le conduce el principio de la naturaleza, no es menos instructivo que la meditación sobre los preceptos más sabios de Montaigne y de Port-Royal.» (COMPAYRÉ.)

33. Consideración de la Pedagogía como crítica. -Mediante ella se examinan y juzgan las manifestaciones pedagógicas o los hechos que hemos dicho constituyen la Historia de la Pedagogía, ya relacionados entre sí (por escuelas, épocas, pueblos, etc.), ya aisladamente considerados, y siempre a la luz de los principios fundamentales de la Ciencia o Filosofía de la educación; en tal sentido, analiza las condiciones de los sistemas, métodos y procedimientos de enseñanza, depurando lo que de bueno y malo haya en ellos, a fin de aceptar y recomendar lo que juzgue aprovechable, y desechar lo que no lo sea. Ella nos dice lo que debemos recoger y poner en práctica de la labor pedagógica de nuestros antepasados (crítica histórica o filosofía de la historia) y de las novedades que nos ofrecen los contemporáneos, por lo que implica siempre un verdadero trabajo de selección, que generalmente se desempeña en las historias y monografías pedagógicas, en las clases de Pedagogía y en las conferencias entre maestros.

Bastan estas indicaciones para que se comprenda la importancia de la Pedagogía critica, que es la que, en último término, nos dice lo que. hay de aprovechable y lo que debe evitarse y corregirse en la labor de los antepasados y de los presentes.

En las historias de la Pedagogía se ponen de manifiesto las tendencias generales de cada época y de los diversos autores, cuya filiación pedagógica y filosófica se señala al biografiarlos y exponer sus obras. Más espíritu crítico, que en las historias que abrazan la universalidad de los tiempos y de los países, presentando en un solo cuadro el conjunto de los acontecimientos pedagógicos, se halla, por lo común, en las monografías o estudios parciales relativos a un solo pedagogo, a una escuela pedagógica o a una época determinada, sin duda porque siendo el objeto de estos trabajos mucho más limitado y concreto, caben en ellos exposiciones y juicios más completos sobre los hombres, su representación en la historia del pensamiento y sus obras pedagógicas.

34. Notas de libros relativos a la Historia de la Pedagogía. -La importancia que acabamos de reconocer a esta rama de los estudios pedagógicos se patentiza por los numerosos trabajos a ella consagrados en el extranjero. Como más propios para los Maestros y normalistas, nos limitamos a citar los siguientes:

BUNGE (Carlos Octavio). Evolución de la educación. 3ª. edición. Madrid, Daniel Jorro, editor, 1903. Un vol. en 8º. de XIV-193 páginas. Precio: 2.50 pesetas.

COMPAYRÉ (Gabriel). Historia de la Pedagogía. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. de 492 páginas en 8º., 4 ptas. en rústica y 5 encuadernado. Al mismo autor se debe una interesante obra premiada por la Academia de Ciencias Morales y Políticas de su país, titulada *Historia crítica de las doctrinas de la educación en Francia desde el siglo XVI; en ella se estudia también la Pedagogía de otros países: dos volúmenes en 4º., 8 pesetas.

*DITTES (Dr. Federico, Director del Paedagogium de Viena). Historia de la educación y de la instrucción. Trad. del alemán al francés por Augusto Rodolfi. Ginebra. Un vol. en 4º. de VIII-288 páginas, 5 ptas.

GARCÍA Y BARBARÍN (D. Eugenio). Historia de la Pedagogía, con un resumen de la española. Un vol. en 8º. mayor con 264 páginas. Madrid, librería de los Sucesores de Hernando, 1901. Precio: 5 ptas. en rústica y 4 en tela.

EL MISMO. Historia de la Pedagogía española. Un vol. en 8º. de 328 páginas. La misma casa editora, 1003. Precio: 4 ptas.

*ISSAURAT (C.). La Pedagogía. Su evolución y su historia. París, lib. de Reimbald. Un vol. en 8º. de 500 páginas, 6 ptas.

PAROZ (Julio). Historia universal de la Pedagogía. Trad. del francés al castellano por D. Prudencio Solís. 2º. edición. Gerona. Un vol. en 4º. de XII-310 páginas, 7.50 ptas.

PONCE (D. Manuel Antonio). Nociones de historia de la Pedagogía. Valparaíso (Chile). A pesar de la nacionalidad del autor, nada dice de la Pedagogía hispano-latina; traza un boceto de la española. Un vol. en 4º. de 213 páginas.

*VINCENT (P.). Historia de la Pedagogía, redactada conforme a los programas oficiales de las Escuelas Normales, etc. París, Lib. Clásica. Un vol. en 8º. de XVI-600 páginas, 4 ptas.

En algunos manuales de Pedagogía, como, por ejemplo, en los de DAGUET y ROUSSELOT, que más adelante citamos, se ofrecen resúmenes muy abreviados y compendiosos de la materia a que se contraen los libros precedentemente citados. Conviene tener en cuenta que constituyen parte de la historia de la educación, a la que allegan elementos muy valiosos, como los allegan las Enciclopedias y Diccionarios pedagógicos (el del Sr. CARDERERA y el de monsieur BUISSON, por ejemplo), los libros en que se hacen las biografías y se exponen las doctrinas de pedagogos ilustres; V. gr.:

*CARRÉ. Los pedagogos de Port-Royal. París, lib. de Ch. Delagrave. Un volumen en 8º. de XXXVI-348 páginas, 3 ptas.

*GUILLAUME (J.). Pestalozzi. Estudio biográfico. París, lib. de Hachette. Un vol. en 8º. de VIII-455 páginas, 3.50 ptas.

*GUIMPS (el Barón Roger de). Historia de Pestalozzi, de su pensamienlo y de su obra. Un vol. en 4º. de XI-546 páginas. Lausana, Georges Bridel, editor.

JULIEN (Marco Antonio). Exposición del sistema de educación de Pestalozzi. Versión castellana anotada por Merino Ballesteros. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 4º. de 270 páginas, 3.75 ptas. Con el título de Vida y obras de Pestalozzi, se publicó en Madrid, en 1862, un tomo pequeño, que no es otra cosa que la biografía del ilustre pedagogo ginebrino, con tina idea de su método educativo y su propagación. La misma librería. Un volumen en 12º. de 28.5 páginas, 1.50 ptas.

LABRA (Rafael María). Propagandistas y educadores: D. Fernando de Castro. Un folleto en 4º. de 84 páginas, 1 pta.

PARDO BAZÁN (Emilia). Los pedagogos del Renacimiento (Erasmo-Rabelais-Montaigne). Un folleto en 4º. de 44 páginas. Madrid, 1889. Publicación del Museo Pedagógico.

*PÉREZ (Bernardo). J. Jacolot y su método de emancipación intelectual. París, Germer-Baillière. Un vol. en 8º. de 210 páginas, 3 ptas.

PINLOCHE (A.). Pestalozzi y la educación popular moderna. Trad. cast,llarra de Carlos Docteur. Un vol. en 4º. reducido, de 217 páginas. París y Méjico, 1903. En Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, 4 ptas.

*POMPÉE. Estudios sobre la vida y los trabajos pedagógicos de J. H. Pestalozzi. París, lib. de Ch. Delagrave. Un vol. en 4º. de 800 páginas, 4 ptas.

SAMA (D. Joaquín). Montesino y sus doctrinas pedagógicas. Barcelona, librería de Juan y Antonio Bastinos. Un vol. en 8º. de XII-188 páginas, 2.50 pesetas.

*SOUQUET (Pablo). Los escritores pedagogos del siglo XVI. París, librería de Ch. Delagrave. Un vol. en 8º. de 195 páginas, 1.50 ptas.

*TALBOT (E.). Rabelais y Montaigne. Extractos relativos a la educación. París, lib. de Delalein Frères. Un vol. en 8º. de XVI-219 páginas, 2.50 pesetas.

Como monografía histórico-pedagógica, puede consultarse también el Bosquejo histórico de las Escuelas de párvalos en el Extranjero y en España, que hemos añadido a la tercera edición de nuestro Manual teórico-práctico de educación de párvulos, según el método de los Jardines de la Infancia de F. Fraebel (Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando, 1899).

Nota y advertencia respecto de la bibliografia que damos en este COMPENDIO. -Tratándose de la Pedagogía, como de cualquiera otra rama del saber, no hasta, y hoy mucho menos que antes, con uno o dos libros, sino que precisa consultar varios para estar al tanto, siquiera medianamente, de lo que de más importante se piensa y hay hecho acerca de los estudios que se cultiven. El grande y notable incremento que de pocos años a esta parte han tomado los estudios, pedagógicos, y la complejidad de los problemas que entrañan, han originado una literatura riquísima, a la que no deben ni en puridad pueden ser extraños por completo los Maestros, máxime cuando en los Manuales de uso corriente no es posible, ni con mucho, que se les den a conocer en las debidas condiciones, muchos de dichos problemas, no pocos de los cuales -y sin duda de los que más preocupan hoy a la opinión- requieren, para ser debidamente dilucidados, monografías o tratados especiales.

A facilitar a nuestros lectores el trabajo que esto implica, responden las notas bibliográficas que, cual las que preceden, ponemos al final de cada capítulo o sección (según lo requiera la índole del asunto), y en las que, al señalar en cada caso los libros que, en nuestra opinión, deben consultarse, hacemos indicaciones para la adquisición de mobiliario y medios auxiliares de enseñanza.

Los títulos de las obras extranjeras que citamos los damos en español, estén o no vertidas a nuestro idioma; y con el fin de que la lectura de las no traducidas sea asequible al mayor número, sólo citamos las escritas en francés o que, procedentes de otros países, han sido vertidas a esa lengua. De las que lo estén a la nuestra haremos las oportunas indicaciones, señalando con un asterico (*) las que no se hallen en este caso. En todos, y para la mejor inteligencia de los lectores, damos, con la indicación del punto donde pueden adquirirse, las relativas al tamaño, volumen y precio de las obras, según puede verse en la nota precedente.

Los que deseen alquirir libros, mobiliario y material de enseñanza de los que citamos en nuestras notas, pueden dirigirse a los Sucesores de Hernando (Madrid: Arenal, 11 y Quintana, 31).

35. Caracteres de la Pedagogía contemporánea. -Constituirse científicamente, como verdadera ciencia filosófica de aplicación, especulativa y experimental, es el carácter predominante de la Pedagogía contemporánea, que en tal sentido se apoya cada vez más en los datos que le suministran las ciencias que con ella tienen conexiones más estrechas, sobre todo la Antropología, que, como ya se ha visto, le sirve de base. De aquí el gran incremento que han tomado en estos últimos tiempos los estudios de Psicología y Fisiología aplicadas a la educación, y la tendencia, cada vez más acentuada, a purgar la Pedagogía del empirismo que la enerva, el rutinarismo que la corroe y el dogmatismo que desnaturaliza toda enseñanza. Y dentro de este carácter científico, la Pedagogía actual se distingue por su tendencia a aprovechar los datos de la experiencia y la observación directa, lo que explica la importancia que se concede a la Pedagogía histórica, y declara que la Pedagogía moderna, lejos de desdeñar los trabajos y las lecciones del pasado, procura tenerlos en cuenta, y saca de unos y otros útiles aplicaciones. Pero el carácter experimental dicho se pone aún más de relieve que en lo insinuado, en el empeño con que la Pedagogía contemporánea acude álas fuentes de la observación directa, al punto de poderse decir que hasta las crea, como sucede con los registros y laboratorios antropológicos (28), que no son otra cosa que arsenales y medios de dicho género de observación, y tienen por objeto, no sólo dar nuevas luces a los Maestros, sino también suministrar materiales valiosos a la Psicología infantil (y, en términos más generales, a la Paidología), contribuyendo por modo eficaz a que la educación pueda realizarse conforme al principio sequere naturam.

Se distingue, además, la Pedagogía moderna por el sentido práctico de que se satura cada vez más y de que procura impregnar todas sus direcciones, a fin de que sus principios puedan ser traducidos fácilmente en hechos por los llamados a interpretarlos y aplicarlos. De aquí la importancia que hoy se concede al estudio de los procedimientos de educación y enseñanza, a sus medios auxiliares y cuanto tienda a dar a los educadores, con el saber científico, el saber hacer práctico. Por virtud de este sentido, se introducen en la enseñanza pedagógica muchos y muy variados ejercicios prácticos, se idean modos de experimentación y observación directas y se prescribe por todos los tratadistas como canon fundamental de la educación propia de nuestros días, que la que reciba la niñez sea eminentemente práctica, así por sus resultados como por los medios que se empleen para conseguirlos; de donde viene la condenación del intelectualismo memorista y nominalista, y, especialmente, de la ciencia libresca, y que se preconicen cada día más los medios del método de enseñanza denominado activo, en el que tanto se tienen en cuenta los procedimientos prácticos (redacciones, cartografía, itinerarios, trabajos manuales, etc.).

Sin entrar en otros pormenores (v. gr., la tendencia a vulgarizarse, la mayor precisión con que caracteriza los diversos grados de la enseñanza), constituye el carácter más saliente de la Pedagogía moderna, y es como el lema del actual movimiento pedagógico en todos los países, el que para ella resulta del principio, unánimemente admitido y proclamado por todos los pensadores, de que la educación ha de ser integral; es decir, que ha de referirse a todas las energías y manifestaciones de la naturaleza humana y abrazar todos los fines que implica la completa realización de la vida y del destino del hombre. Por virtud de las exigencias que semejante principio supone, la Pedagogía tiende a completarse, ensancha cada vez más sus horizontes, y al enriquecerse con nuevas perspectivas y direcciones, aumenta considerablemente el número de sus problemas.

36. Plan de la Pedagogía: sus partes principales. -Método que debe seguirse en esta enseñanza. Definición. -Para fijar bien el concepto de ambos términos (plan y método), que suelen confundirse, precisa que los diferenciemos entre sí, diciendo lo que cada uno significa.

En un sentido general, entendemos por método los medios que se emplean para el cumplimiento de una obra, y, por plan, el proyecto que se traza de esa misma obra (de la educación en general, de la del cuerpo en particular, de la enseñanza de una asignatura, de la asignatura misma, etc.). En tal concepto, se entiende por plan de una enseñanza cualquiera la exposición ordenada de los diversos puntos o problemas que deben estudiarse para llegar a conocerla, por lo que es considerado el plan como una segunda definición de la enseñanza de que se trate, y supone división de ella: se dice plan o división. Se comprende por esto, que el plan toca al contenido de la obra (aquí, de la enseñanza de que se trate), por lo que es lo primero; para determinar el método precisa saber antes lo que es y cómo se divide ésta (planearla), para, en vista de ello, escoger los medios adecuados a la índole de la materia y del que da y recibe la enseñanza, para realizar la obra, que consiste en identificar el método con el plan. El programa que se traza de una asignatura, por ejemplo, más o menos detallado, pero siempre ordenado lógicamente, en cuanto a las cuestiones o problemas (partes) que comprende y definiciones de conceptos, es el plan; mientras que el método implica los medios de acción (operaciones que tienen que realizarse para la ejecución de la obra) de que precisa valerse para ejecutar él plan o proyecto. De donde se infiere que para determinar el método es condición necesaria conocer previamente la materia a que lo referimos; v. gr.: para resolver sobre el método de la enseñanza de la Geografía, es menester tener conocimiento de lo que es esta ciencia al punto de que nos permita trazar de antemano el plan o programa razonado de ella, que debe servir de guía al método. Claro es que cuando se habla de plan (y en el caso presente con más motivo), no se trata de un programa detallado de la asignatura, sino de la exposición lógicamente ordenada y razonada de los problemas capitales y las partes principales que comprende y en que se divide.

El plan de la Pedagogía será, pues, la exposición lógicamente ordenada de las cuestiones o problemas capitales (partes principales) que comprende esta enseñanza; el programa de ella más o menos detallado, pero lo preciso para que, mediante él, se vea el conjunto de la asignatura y el orden y encadenamiento de sus partes, por lo que prestipone el conocimiento de la misma asignatura; quien no conozca la Pedagogía, no sabrá planearla, no podrá formar su programa, no acertará a trazar su plan.

Las divisiones más arriba establecidas (21) constituyen la base del plan de la Pedagogía, de cuyas partes principales damos idea a continuación:

La primera y fundamental, por ser base de todas las restantes, es la llamada Pedagogía general; es la que, fundándose en el conocimiento de la naturaleza humana (que comprende, refiriéndolo al hombre yal niño), sienta principios y da reglas de educación aplicables al individuo en general, sin tener en cuenta sus circunstancias particulares, ni el medio en que se educa. La Pedagogía general se subdivide en varias partes o secciones, según que sus principios y reglas se refieran a la naturaleza humana considerada en su conjunto, al cuerpo o al espíritu, a la inteligencia, al sentimiento o a la voluntad. Constituye una parte de la Pedagogía general, como medio o instrumento y hasta fin que es de la educación, la Enseñanza, de la que se origina la Metodología, o modo de adquirirla o darla, que es general cuando sus principios o reglas son aplicables a todas las materias, y especial o aplicada, cuando sus preceptos se contraen a una determinada.

La segunda sección o parte de la Pedagogía la constituye la llamada especial o aplicada; es decir, la que partiendo de los principios y preceptos de la general, y en ellos fundándose, trata de la educación según el lugar en que se desempeña y las condiciones particulares de los educandos. En el primer sentido, se habla de Pedagogía individual y colectiva, escolar, etc., y en el segundo, se dice Pedagogía especial de los sordomudos de los ciegos, de los niños imbéciles, retrasados, delincuentes y, en general, de los anormales.

La Pedagogía escolar, a que aquí debemos referirnos especialmente, abraza, bajo el nombre de organización pedagógica y material de la escuela, varias partes, como las referentes a la clasificación de los alumnos, empleo del tiempo, régimen higiénico y disciplinario, condiciones de los edilicios, del material y del mobiliario, etc.. Además, hay que tener en cuenta la organización administrativa, o sea lo que comúnmente decimos legislación escolar, que importa al maestro conocer, no sólo en cuanto tiene estrechas conexiones con la organización pedagógica (carácter que con frecuencia revisten las disposiciones oficiales), sino porque constituye para él como el código de sus derechos y de sus deberes y obligaciones.

Según, pues, estas indicaciones, y teniendo en cuenta el estado actual de la enseñanza pedagógica entre nosotros y las divisiones clásicas que en ella hay establecidas, concluiremos que las partes principales de la Pedagogía son:

a) La Educación. Conocimiento de la naturaleza humana, estudiada en el niño y en el hombre, y principios y reglas aplicados a esta ilaturaleza en general y a cada una de sus facultades en particular (educación psicofísica, del cuerpo, de la sensibilidad, intelectual y moral).

b) La Enseñanza, como función educativa y medio de suministrar la cultura, constituyendo la Metodología, que es general cuando se refiere a todas las materias de enseñanza, y especial o aplicada, cuando se contrae a una determinada: esta última se divide en tantas ramas cuantas son las materias de enseñanza.

c) Las aplicaciones de la Educación y la Enseñanza a los anormales (sordomudos, ciegos, idiotas, criminales, etc.).

d) La organización pedagógica y material de las escuelas, según las clases de individuos que en ellas hayan de educarse, y abrazando desde la clasificación de los alumnos hasta el régimen disciplinario y el higiénico; construcción de edificios, condiciones del material de enseñanza y el mobiliario de las clases, etc..

e) La Legislación de la primera enseñanza, no sólo en cuanto tiene de organización escolar, sino además por constituir el cuerpo de derecho a que se hallan sometidos esta institución y los maestros.

f) La Historia de la Pedagogía con más o menos espíritu crítico, etcétera, se considera también como parte de los estudios que nos ocupan, y muy justificadamente, según ya hemos visto (32).

En cuanto al método (recordemos que identificarlo con el plan es la obra que debe proponerse quien enseñe la Pedagogía y cualquiera otra asignatura), partiendo de la base dada, no ofrece dificultad la determinación del que debe seguirse en la enseñanza que nos ocupa, que será el analítico-sintético (que es el propiamente pedagógico), con la base del análisis y de su procedimiento interno, la inducción. Sin prescindir de la síntesis (necesaria con frecuencia), debe procederse preferentemente por vía de análisis, rehuyendo cuanto se pueda la forma dogmática o acromática, y empleando lo más posible la exposición familiar, el diálogo socrático; en una palabra, el método que, excitando la inteligencia, hace pensar, discurrir, raciocinar, trabajar por sí al alumno, y que no es otro que el con gran propiedad llamado método activo. Apoyando esto en la intuición siempre que se pueda y, sobre todo, en el procedimiento práctico (en el caso que nos ocupa, prácticas pedagógicas de todas clases con los niños y ciertos trabajos manuales al tratar de la metodología de las diversas enseñanzas), purgándolo del enervante y estéril dogmatismo, dando una enseñanza racional y atractiva que infunda, no imponga, el saber, suscite el pensamiento individual, habitúe a la investigación propia, al trabajo personal, y se halle desenvuelta conforme al método cíclico, tendremos lo principal de lo que debe constituir el método que debe seguirse en el estudio de la Pedagogía.

En la segunda parte de este COMPENDIO se explican los términos técnicos que acaban de emplearse y que corresponden a la Pedagogía didáctica.

En el tomo I (segunda edición) de nuestra obra Teoría y práctica de la Educación y la Enseñanza, tratamos por extenso de la enseñanza (y, por lo tanto, del plan y métodos más adecuados) de la Pedagogía teórica y práctica en las Escuelas Normales.

Después de lo expuesto en el decurso de este capítulo, podemos definir la Pedagogía de una manera más exacta y menos empírica que lo hubiéramos hecho al principio, diciendo que es la ciencia y el arte de la educación humana, fundada en el conocimiento teórico-práctico, especulativo y experimental de la naturaleza del hombre y de las leyes que rigen su desenvolvimiento.

Esta definición no puede, sin embargo de lo insinuado al darla, menos de ser anticipada y, en lo tanto, provisional. «Si definir una cosa es delimitarla, distinguiéndola de las demás, la definición es la consecuencia y no el antecedente, el fin y no el punto de partida del conocimiento de lo definido; pero como se ha de comenzar precisando su asunto, se necesita una definición preliminar (de 'prae' y 'limen', antes del umbral) que fije el sentido de los términos. Se la admite provisionalmente, ínterin la confirma o rectifica el desenvolvimiento ordenado de la ciencia. La definición preliminar es respecto a la completa lo mismo que el boceto del pintor para el cuadro.» (U. GONZÁLEZ SERRANO.)

Los datos antropológicos como base de la educación. -El hombre y sus atributos esenciales. -Lo que es el niño, comparado con el hombre. Carácter distintivo de la naturaleza infantil; buenas y malas cualidades de la infancia. -Distinción entre el espíritu y el cuerpo; es universal, pero no primitiva. -Unión y recíproca influencia entre uno y otro. -Elementos, por que se realiza y expresa esa unión. -El sistema nervioso; sus órganos y funciones principales. -Conclusiones a que conduce la unión y recíproca influencia entre espíritu y cuerpo. -Consideración de ambos como seres dotados de vida. -Concepto del desarrollo, distinguiendo entre sí el del cuerpo y el del espíritu. -Cómo y cuándo se inicia el desarrollo de nuestra naturaleza; su carácter gradual, progresivo y orgánico. -Concepto de la actividad: distinción entre la de espíritu y cuerpo. -La actividad en el niño. -Actividades específicas de cuerpo y espíritu. -El ejercicio como expresión de la actividad y condición de todo desenvolvimiento. -Unidad e identidad de naturaleza en todos los hombres. -La individualidad. -Las diferencias individuales en el niño. -La sociabilidad en el hombre y en el niño. -Indicaciones y notas bibliográficas sobre trabajos auxiliares en la Pedagogía.

37. Los datos antropológicos como base de la educación. -De varias indicaciones hechas en los Preliminares, se colige que el punto de partida y la base fundamental de la educación se hallan en los datos que hemos llamado antropológicos (9) y se refieren, no sólo al hombre formado, sino también y principalmente al hombre que se forma. En efecto; para dirigir la naturaleza humana precisa conocerla: no es posible ejercer una acción eficaz y fecunda sobre lo que no conocemos. Ya lo dijo Pestalozzi:

«La tarea esencial de la educación consiste en provocar espontáneam ente el desenvolvimiento libre y completo le las factiltades humanas, ejercitándolas y madurándolas, tomando a cada niño tal como se halle formado por la naturaleza, para conducirle, poco a poco, a convertirse en un hombre, en la verdadera acepción de la palabra.»

Si además recordamos el aforismo de que «no podemos mandar la naturaleza física y moral del hombre sino obedeciendo sus leyes», obligado será convenir en que para realizar la educación del ser humano es preciso poseer las leyes según las cuales se desenvuelve su naturaleza. No se olvide, por otra parte, que, como se ha dicho, «toda ley de la naturaleza del hombre puede convertirse en una máxima de la educación humana».

En este sentido, debemos fundar todo nuestro estudio en el de la naturaleza humana, considerada así en el hombre como en el niño (en la Antropología pedagógica); y al efecto, y para determinar las leyes generales de la educación, empezaremos por dar una idea general de esa naturaleza.

38. El hombre y sus atributos esenciales. -«El hombre -ha dicho Aristóteles- es un animal racional.» Compuesto de espíritu y cuerpo, no es, según la frase de Pascal, ni ángel ni bestia, y posee por el primero todas las facultades del mundo espiritual, y por el segundo, todos los órganos que concurren a la perfección de la vida física. De aquí que se llame al hombre microcosmo (mundo abreviado) por oposición al macrocosmo o universo mundo, y que se le considere como una síntesis viva de la Naturaleza y como el ser armónico de la Creación.

Por su cuerpo, como por su espíritu, es el hombre superior a todos los seres que componen el reino animal, por lo que se ha pretendido formar con nuestra especie un reino natural aparte de los otros tres: el reino hominal. Semejante superioridad se funda esencialmente, al respecto del cuerpo, en que el del hombre se halla formado a imagen de la Naturaleza, y todos sus órganos y funciones se desenvuelven y ejercen armoniosamente, lo que no sucede en los animales; y al respecto del espíritu en que el humano se halla dotado de razón, de la que procede la cualidad de ser racional que distingue al hombre, que por ello tiene conciencia completa de sí, condiciones que tampoco se dan en los demás seres del reino animal.

En esta última cualidad se fundan los atributos esenciales y distintivos del hombre, que sin ella no se explicarían, y son la personalidad, el sentimiento moral, la libertad, la responsabilidad, el lenguaje, toda la vida racional y la perfectibilidad; por ellos se dice que el hombre es un ser moral, religioso, político, científico, artístico, industrial, que está dotado de la facultad de hablar y es perfectible, progresivo y, por lo tanto, educable.

39. Lo que es el niño, comparado con el hombre. Carácter distintivo de la naturaleza infantil; buenas y malas condiciones de la infancia. -El niño es el germen del hombre, el hombre en formación: en él se encuentran reunidos y en embrión todos los elementos que constituyen el cuerpo y el espíritu humanos, y latentes todos los atributos que hemos reconocido en la persona racional. Como ha dicho Dupanloup, «el niño es el hombre mismo con todo su porvenir encerrado en sus primeros años».

«En esos órganos imperfectos, en esa inteligencia incompleta, están encerrados, desde el primer momento de la existencia, los gérmenes de lo que siempre ha de salir de mejor o de más malo: no hará el hombre en todo el curso de su vida tin movimiento que no pertenezca a esa naturaleza, cuyos rasgos están ya bosquejados en el niño, y éste no recibirá una impresión algo viva, algo durable, cuyo efecto no deba influir en la vida del hombre.» (MADAMA GUIZOT)

El período de evolución o de formación en que las fuerzas del ser humano se despliegan poco a poco y crecen hasta constituirse en el estado en que las encontramos en el hombre adulto, es lo que llamamos vida infantil, y a este estado de las energías del ser se denomina naturaleza del niño, la cual se caracteriza por una gran inconsistencia, que es la ley del crecimiento, en cuanto que presenta, no una obra hecha, un producto, una persona en vía de formación.

El carácter distintivo, la función esencial de la naturaleza infantil es, pues, el crecimiento (desenvolvimiento de las fuerzas), que se realiza mediante la debilidad y la movilidad. El ser que crece es el que se encuentra en una especie de equilibrio instable, perpetuamente cambiado: crece porque es incompleto, porque es débil, porque siempre le falta algo; porque en el fondo de su naturaleza hay una fuerza de cambio, de transformación y de asimilación rápida, que le permite modificarse sin cesar hasta que alcanza su completo desenvolvimiento. Añadamos a esto una gran fuerza de absorción en la infancia, un gran trabajo de nutrición y asimilación, una gran impresionabilidad, así al respecto de lo físico como de lo moral, y, por lo tanto, que las impresiones, los recuerdos, los hábitos de esa edad se incrustan con mayor consistencia en la naturaleza, persisten más tiempo y tienen resonancia durante toda la vida. A poco que se estudie a los niños se ve que en su vida, tan grata de observar, tan amable de cultivar y tan fácil de formar en los más santos deberes, como dijera Dupanloup, todo respira inocencia y gracia, todo tiene los atractivos del candor y de la docilidad, con la dignidad y nobleza propias de esa bella edad, en la que al lado de otras buenas cualidades, se reflejan la justicia, la equidad natural y la buena fe. Pero a la par que esto y con ello confundido, se ven despuntar los instintos más depravados, la obstinación, la cólera, la envidia, la mentira y la ingratitud hasta para con las personas más queridas del niño. En esta edad se muestra el egoísmo apasionado, caprichoso, ardiente y engendrador de ese malhadado personalismo que tanto distingue a la infancia, que además es, en general, ligera, desaplicada, presuntuosa y porfiada; de aquí que se diga que esa hermosa edad lo es de la disipación, del egoísmo y de la inconstancia, así como de todas las ilusiones.

40. Distinción entre el espíritu y el cuerpo; es universal, pero primitiva. -Que el hombre se compone de dos elementos distintos, es un lecho que se halla al alcance de la observación más somera, pues a poco que atendamos a lo que sucede en nosotros mismos, notamos fenómerios que difíeren. profundamente entre sí, y que tienen que reconocer por origen causas homogéneas a ellos, y, por lo tanto, distintas unas de otras. La sed, el hambre, la respiración, la digestión, etc., son fenómenos que nunca confundimos con los pensamientos, los sentimientos, las emociones y los deseos; tampoco podemos confundir las causas que los producen. A los primeros de esos fenómenos se les llama físicos, y se dice que son producto de la materia y sus combinaciones, no siendo percibidos por la conciencia de aquel en quien se producen, sino sólo por sus sentidos y los de las otras personas; y a los segundos, psíquicos, y como son inmateriales, los atribuimos a una causa distinta a su vez de la materia, siendo inmediata e interiormente conocidos por quien los experimenta, e inaccesibles a los sentidos de los demás. A la causa material denominamos cuerpo, y a la inmaterial, espíritu o alma, siendo cada una de ellas esencialmente distinta de la otra, con propia substantividad y regida cada cual por las leyes que le son peculiares. Esta distinción se expresa vulgarmente y con toda exactittid diciendo que la substancia que llamamos cuerpo es la que se mueve, localiza en el espacio, palpamos y se descompone por las combinaciones de la materia; mientras que la denominada espíritu no ocupa lugar en el espacio, ni vemos, porque es inmaterial, y es la que piensa, siente y quiere. Esta distinción es universal.

«En todos los tiempos, en todos los países y bajo todos los grados de civilización, siempre han distinguido los hombres en ellos el espíritu y el cuerpo. Todas las lenguas, desde las más informes, las de los salvajes, hasta las de los pueblos entregados al materialismo más refinado, tienen palabras que responden más o menos a las de alma o espíritu, y porque tienen la palabra, tienen necesariamente la idea correspondiente. Puede usarse una palabra para designar una cosa imaginaria, hasta una cosa imposible; pero no para designar una cosa de la que no se tuviera idea alguna. He aquí el hecho, y este hecho tiene en sí un alcance incontrastable. De aquí resulta también otro hecho bastante significativo, cual es que todos los hombres se comprenden cuando hablan del alma o del espíritu, cualquiera que sea, por otra parte, la opinión que profesen respecto de su naturaleza. El lenguaje de los filósofos materialistas comprende la palabra 'alma' como el de los filósofos espiritualistas. La proposición 'nosotros tenemos un alma distinta del cuerpo', es enteramente tan clara para los que la niegan como para los que la admiten.» (DELBOEUF.)

Pero si la distinción entre espíritu y cuerpo es completamente universal, no es primitiva, como el mismo Delboeuf advierte, y se comprende recordando que los niños (y sin duda los salvajes) no distinguen en ellos una doble naturaleza. Esto se debe a que semejante distinción supone alguna reflexión y es como una consecuencia de la distinción entre nosotros y lo que no es nosotros, que es por donde empieza el niño; la primera distinción que éste hace es entre él (todo él) y lo que no es él.

41. Unión y recíproca influencia entre el espíritu y el cuerpo. -Aunque cuerpo y espíritu sean dos realidades distintas entre sí, no viven ni realizan su existencia extrañas la una y la otra, sino que se hallan íntimamente unidas y se desenvuelven en estrecha correspondencia, según de ello tienen conciencia todos los hombres y evidencian hechos que la observación más somera puede comprobar, y en virtud de los cuales se afirma que lo moral influye sobre lo físico, y viceversa.

Ejemplos de lo primero son: las actitudes que hacen tomar al cuerpo y las perturbaciones funcionales que le originan las sensaciones, las emociones, los sentitnientos y las pasiones (v. gr., los movimientos que motivan el frío y la vista de una cosa desagradable; el crispar de cabellos, el rechinar de dientes y apretar de puños que producen el miedo y la cólera; la desgana o mala digestión que ocasionan una noticia triste, una alegría o un sobresalto; el colorido y expresión que estos hechos y el rubor dan al rostro, etc.), así como los movimientos que determina la imaginación, el cansancio físico y las enfermedades orgánicas que acarrea el exceso de trabajo mental, y el influjo que la voluntad ejerce sobre los órganos del movimiento y el rostro, al que hace en estos casos contraerse, reprimirse, etc., según sus designios, de donde nace el disimulo o hipocresía. La correspondencia que se observa entre el estado del cuerpo y el de las facultades anímicas según las edades; las perturbaciones mentales que producen las bebidas alcohólicas; la influencia de determinada alimentación sobre ciertos sentimientos; los trastornos morales que acompañan a la sed y, sobre todo, al hambre, con razón llamada por Moleschott «terrible palanca de las pasiones»; el exacerbamiento de éstas, el frenesí, el delirio y la debilidad mental que ocasionan las enfermedades y los dolores físicos (el dolor que produce una bota cuando nos aprieta, basta para impedirnos escribir o leer, como una fiebre cualquiera nos imposibilita para pensar seriamente y hasta trastorna la inteligencia); el cansancio, entumecimiento y debilidad que produce un trabajo excesivo son otros tantos hechos que prueban plenamente el influjo que lo físico ejerce sobre lo moral.

Por todo ello, así como por la correlación que existe entre los órganos físicos y las facultades anímicas (la expresión de la fisonomía y el estado de sentimiento, la forma y condiciones del cerebro y las funciones intelectuales), se declara la unión entre espíritu y cuerpo; unión que tiene los caracteres de ser esencial, recíproca u orgánica, total o completa, directa e inmediata, coordenada, permanente, individual o exclusiva e involuntaria.

42. Elementos por que se realiza y expresa la unión de espíritu y cuerpo. -Mediante las funciones llamadas de la vida de relación (las de la vida individual, que, con el nombre de psíquicas, antropológicas y de relación, refieren los fisiólogos al cuerpo y mediante las cuales se pone el hombre en relación consigo mismo y con cuanto le rodea), se expresa y realiza la unión de espíritu y cuerpo, en cuanto que en ellas se adunan lo psíquico y lo físico, la vida espiritual y la corporal, relacionándose entre sí. Persistiendo en ellas el elemento físico como sujeto principal, bosquejan ya el elemento psíquico. Por su mediación, se regulan y rigen las funciones de la vida vegetativa y se hacen efectivas y sensibles las de la vida del espíritu, al que los órganos de relación (los del sistema nervioso, principalmente) ofrecen un conjunto de instrumentos destinados a concentrar en sí la influencia de las impresiones exteriores y, recíprocamente, a distribuir su acción sobre los objetos extraños.

Esta relación entre lo psíquico y lo físico representa la realidad psicofísica del hombre y es reductible a los hechos primordiales y rudinientarios de la sensación y el movimiento (en que consiste toda la vida de relación, y por los que el cuerpo ofrece al alma una base orgánica para manifestarse y expresarse), mediante los que el alma recibe todas sus impresiones del mundo, exterior (sensaciones) y las devuelve más o menos modificadas (movimientos), merced al referido sistema nervioso, que se halla íntimamente unido a la fantasía (una de las facultades intelectuales), por la cual damos forma y figura a las nociones y nos representamos los estados del cuerpo, pareciendo como que espiritualiza lo corporal y corporaliza lo espiritual. El lenguaje, que en último término es un movimiento (movimiento psicofísico), y para el que nos servimos del organismo (sea o no articulado), es otro de los elementos por los que se realiza y expresa la unión de espíritu y cuerpo.

43. El sistema nervioso: sus órganos y funciones principales. -De las anteriores consideraciones se colige que lo que realmente expresa y determina la realidad psicofísica que resulta de la unión de espíritu y cuerpo, es la vida de relación, de la que es como el alma el sistema nervioso, que hay que considerar, por un lado, como el gran armonizador y regulador de todos los órganos fisiológicos y sus funciones, que une y relaciona entre sí, y por otro, como la verdadera base orgánica de las funciones anímicas, como el medio de manifestación y desarrollo de la vida espiritual. Del desarrollo y perfección del sistema nervioso depende la mayor o menor perfección, no sólo del organismo, sino de la inteligencia, y, en general, de todas las facultades, funciones y operaciones anímicas. En tal concepto, tiene una gran importancia respecto de todas las esferas de la educación.

Afirmada moderadamente la unidad del sistema nervioso, cabe considerar como su tronco el llamado cerebro-espinal o neuro-psíquico, no sólo porque rige la vida de relación (que es a lo que debe esta segunda manera de designársele), sino también porque bajo su dependencia se halla el glanglionar o neuro-físico (la segunda de las dos ramas en que, según la fisiología tradicional, se divide el sistema nervioso), llamado de un modo más inmediato a regir las funciones de la vida vegetativa, algunas de las cuales rige directamente el otro, como luego veremos; por donde es lícito afirmar la unidad de la función inervadora (la fundamental del sistema nervioso, pues todas las que éste desempeña son manifestaciones específicas de ella), y, por lo tanto, la del sistema mismo.

Anatómicamente considerado, se compone el sistema nervioso de dos elementos primitivos y fundamentales, las células y las fibras nerviosas, que, aparte de otros elementos (tejido conectivo, células linfáticas, vasos sanguíneos y linfáticos), constituyen toda la substancia nerviosa, la cual se distingue en blanca (compuesta sólo de fibras) y gris (fibras, células ganglionares y linfáticas y tejido conectivo, que sirve a la anterior como de punto de apoyo), siendo a la segunda, dicha también cortical, a la que se atribuyen las funciones más elevadas del sistema neuro-psíquico, el que, a su vez, se considera dividido en eje y en nervios, que son ramificaciones de éste. El eje lo constituyen los llamados centros nerviosos, a saber: el cerebro, el cerebelo, la medula oblonga (estas tres partes forman el encéfalo) y la medula espinal, unidas arribas medulas por el bulbo raquídeo, que siendo continuación de la primera es, a su vez, continuado por la segunda. Los nervios, diseminados por todo el organismo y constituídos por las fibras dichas primitivas, son de la sensibilidad, llamados también centrípetos y aferentes, y del movimiento, que asimismo se denominan centrífugos y eferentes; los que desempeñan ambas funciones reciben el nombre de mixtos. Según el punto de partida, se dividen los nervios en craneales (los que se originan en el encéfalo) y raquídeos (los que proceden de la médula espinal), siendo míos y otros sensitivos, motores y mixtos, debiendo notarse, respecto de los raquídeos, que los motores tienen las raíces de las fibras que los forman o células de que proceden en la parte anterior de la médula, y en la posterior, los sensitivos. Como parte integrante del sistema nervioso neuro-psíquico, hay que considerar los órganos de los sentidos corporales (piel, ojos, oídos, etc.), de que damos idea al tratar de su cultura.

Sin entrar en otros pormenores anatómicos, y haciendo caso omiso de la que hemos llamado rama ganglionar o neuro-física (constituyen su asiento las cavidades de la cara, del pecho y del vientre, y tiene por órgano principal el llamado gran simpático, que consiste en una doble cadena formada por una serie de abultamientos o ganglios), nos fijaremos en las funciones de la denominada cerebro-espinal o neuro-psíquica.

De estas funciones, derivaciones de la fundamental o inervadora, es la capital la doble, que consiste en transmitir al espíritu los estados e impresiones del cuerpo y en llevar a éste el impulso iniciado por el espíritu; lo primero constituye la sensibilidad (función receptiva), y lo segundo la motricidad (función reactiva), realizándose una y otra mediante los nervios y los centros nerviosos; los primeros, como órganos transmisores o conductores de las impresiones recibidas en la periferia del cuerpo (en la piel y los demás órganos de los sentidos) y del impulso del espíritu, y los segundos, como receptores (el cerebro, principalmente de esas mismas impresiones e impulso. Dichos centros de los que algunos (el bulbo raquídeo y la médula espinal) obran, además, como conductores, tienen la facultad de transformar las corrientes sensitivas en motoras, y desempeñan estas funciones especiales: el cerebro, que es el verdadero centro del sistema, recibe las impresiones que afectan a los sentidos, y comunica el movimiento, voluntario a las demás partes del cuerpo; está considerado como el órgano del instinto, la inteligencia y la voluntad; el cerebelo, cuyas funciones no se hallan bien determinadas aún, parece, según la opinión más general, destinado a coordinar los movimientos; la médula oblonga, considerada como el órgano central del sentimiento, y con su prolongación el bulbo raquídeo (especialmente éste) es el centro nervioso de la respiración; la medula espinal, en fin, comunica al cerebro las impresiones del exterior y transmite la excitación de los nervios sensitivos a los motores: con el bulbo raquídeo preside las funciones de nutrición, de las que la deglución, la masticación y la respiración se hallan más especialmente encomendadas a dicho bulbo.

44. Conclusiones a que conducen la unión y recíproca influencia entre el espíritu y el cuerpo. -Las relaciones entre espíritu y cuerpo, señaladas ya por el sabio Bossuet, justifican plenamente el aforismo antiguo expresado en el Mens sana in corpore sano, que sirve de lema a la Pedagogía y que confirman los modernos estudios, afirmando, como dice Joly, «que si el desenvolvimiento de la vida del espíritu es el coronamiento de nuestra compleja existencia, la buena conservación de la vida corporal es la base». Dichas relaciones conducen a estas conclusiones:

a) El espíritu y el cuerpo se hallan unidos esencial y totalmente en estrecha y perenne convivencia, de modo tal, que toda la vida fisiológica se halla animada por el espíritu, y toda la vida anímica, condicionada por el cuerpo, lo que se ha formulado diciendo que «incide todo el espíritu en todo el cuerpo, y recíprocamente». Semejante unión, que no es pegadiza, se revela en todos los hechos de la vida humana y se observa en lo más rudimentario y primitivo de sus manifestaciones.

b) El espíritu y el cuerpo viven unidos en una acción y reacción recíprocas y constantes, experimentando el primero las influencias del cuerpo y recibiendo sus determinaciones, e influyendo y determinando a su vez la vida del cuerpo también constantemente.

c) La unión y el paralelismo de que se trata es de tal manera, que no hay estado, cambio o movimiento anímico que no tenga su correlativo material en el organismo, como no hay estado o determinación del cuerpo que no encuentre su resonancia en el alma.

d) Todos los fenómenos anímicos tienen en el organismo su condición necesaria, por lo que debe considerarse el cuerpo en general como dando al alma una base orgánica para la manifestación de su vida, a cuyo efecto ofrece al espíritu un organismo de instrumentos mediante el sistema nervioso; a su vez es el alma como la forma activa del cuerpo, y manifiesta su realidad en toda la vida corpórea por la unión de la fantasía con dicho sistema, por el cual se sirve el alma del cuerpo para expresarse y manifestarse.

45. El cuerpo y el espíritu como seres dotados de vida. -Espíritu y cuerpo tienen la propiedad de manifestar como causa su propia y total esencia en el tiempo, mediante una serie continua de estados. En este concepto, se dice que somos seres dotados de vida, la cual consiste para el hombre en desenvolverse en el tiempo, determinando su ser en diversos estados con todos sus atributos. El concepto de la vida, cuya forma es el tiempo, implica el mudar (corriente y cambio de los hechos y estados del ser vivo), el permanecer (quedar el ser siempre el mismo, a pesar de estos cambios), y la causalidad (ser causa uno mismo de sus propios actos), sin la que no se comprende la vida. La del cuerpo se llama fisiológica, y psicológica la del espíritu, distinguiéndose entre sí fundamentalmente por el principio de que cada una emana y la naturaleza de los hechos que produce. El espíritu vive por sí y para sí, obrando por sí mismo y determinándose con espontaneidad, mientras que el cuerpo lo hace subordinándose a la Naturaleza, obedeciendo más a las leyes generales de ésta y a las influencias de agentes exteriores que a la propia energía de su organismo, e inerte como la materia, sólo se mueve a impulsos de esos agentes.

El concepto de vida, que es distinto del de existencia (se puede existir sin vivir, como acontece con una piedra; pero no vivir sin existir: el hombre existe y vive), implica los de desarrollo o desenvolvimiento y de actividad.

46.Concepto del desarrollo, distinguiendo entre sí el del cuerpo y el del espíritu. -Despliéganse en su vida espíritu y cuerpo pasando por diversos estados y regenerándose constantemente, hasta llegar a adquirir la plenitud de sus fuerzas por completo diferenciadas, que reconocemos en el hombre adulto. A la marcha que de semejante modo siguen nuestro cuerpo y nuestro espíritu, pasando por esos diversos estados, cada uno de los cuales contiene todo el fondo de los precedentes, más lo nuevo y propio que en él se determina, es a lo que llamamos desarrollo o desenvolvimiento; ley según la cual se produce la vida. de cuerpo y espíritu, y, por lo tanto, la total del hombre, en progresión creciente, si bien finita. De aquí la expresión formal del progreso, pues tanto el organismo físico como el alma son susceptibles de perfeccionarse mediante las energías propias de cada uno, la ayuda que mutuamente se prestan (sobre todo el espíritu al cuerpo), la educación y el medio en que se desenvuelven.

Mientras que el espíritu de un individuo puede desenvolverse en completa incomunicación con los demás, el cuerpo sólo se produce y desarrolla en completa adhesión a la Naturaleza; el primero lo hace libre y arbitrariamente, y el segundo, con sujeción a leyes preestablecidas y continuas.

47. Cómo y cuándo se inicia el desarrollo de nuestra naturaleza; su carácter gradual, progresivo y orgánico. -Si la vida consiste en la realización de actos, de los que es causa ocasional el ser en que se producen, y en la producción de tales actos consiste el desarrollo, es evidente que éste comienza con la vida, y que es aplicable lo mismo al cuerpo que al espíritu el dicho de M. Ruegg, de que «todo organismo y, por consecuencia, el organismo humano también, trae en sí el germen espontáneo de su desenvolvimiento», en cuanto que uno y otro son una fuerza que se desenvuelve y saca su principio de sí misma. Por las propias energías, primero, y con la ayuda de agentes exteriores, después, se realiza el desarrollo de nuestra naturaleza, que, por lo tanto, se inicia cuando la vida comienza, principio que hay que referirlo a todos los elementos que forman e integran esa naturaleza, puesto que el niño es el hombre en embrión (39), y al nacer trae ya en sí el germen de sus facultades físicas, afectivas, morales e intelectuales, a todas las que alcanza ese impulso inicial.

Lo dicho hasta aquí sobre la vida de espíritu y cuerpo y el desenvolvimiento de ambos, basta para comprender que se realiza éste progresiva y gradualmente, esto es, en evolución ascendente y pasando nuestra naturaleza por diversos estados o fases (grados), encadenados entre sí de modo que constituyen una serie continua en forma de sucesión, y no a manera de línea recta. De aquí la ley formal de la periodicidad, y que se diga que nuestra naturaleza se desenvuelve siguiendo una marcha gradual y progresiva (evolución) hasta que alcanza la plenitud de sus fuerzas, pues después lo hace en forma descendente. A esta ley hay que añadir la del ritmo y armonía con que se desenvuelven y producen los órganos y funciones del cuerpo y todas las energías del espíritu. Fijándonos en el primero, «es evidente -como dice Bossuet- que las partes del cuerpo se hallan dispuestas para concurrir juntas a la conservación del todo», al punto de que todas ellas están relacionadas entre sí, de modo que sin unas no sería posible el desenvolvimiento y ejercicio de las otras. El mismo concierto se observa respecto de las facultades del espíritu, que mutuamente se influyen positiva o negativamente, por lo que los progresos o estacionamientos de unas tienen resonancia en las demás.

«El espíritu humano -ha dicho C. BERNARD, conformando con lo que antes dijera el citado Bossuet- es un todo complejo que no marcha, no funciona, sino por el juego armonioso de sus diversas facultades.»

Esto nos revela que las energías del cuerpo, como las del alma, se desenvuelven guardando entre sí y en cada una de esas esferas paralelismo, equilibrio, compenetración y ritmo, por lo que se dice que el desarrollo de uno y otra, y de nuestra naturaleza en general, es, a la vez que gradual y progresivo, orgánico o armónico.

48. Concepto de la actividad: distinción entre la de espíritu y cuerpo. -Los conceptos de vida y desarrollo implican el de actividad, pues siendo cada ser una energía espontánea causa de los hechos que constituyen la primera v en que consiste el segundo, resulta que es activo, en cuanto que produce esos hechos que son actos suyos, y produciéndolos muestra que tiene la propiedad de obrar, de lo que todos tenemos conciencia, y por lo que se dice que nuestra naturaleza es dinámica (dotada de movimiento) y no sólo estática (que carece de él, está en equilibrio): así, la fórmula de la vida es el movimiento.

La actividad (de agere, obrar), considerada desde el punto de vista de la cualidad, se denomina poder, y desde el de la cantidad, fuerza, y se divide en física u orgánica (la del cuerpo) y psíquica (la del espíritu), distinguiéndose la primera por ser siempre inconsciente (ciega, que no conoce el fin que persigue), y la segunda, por llevar casi constantemente el sello de lo consciente; mientras la del alma es esencialmente reflexiva, la del cuerpo no lo es, y así como podemos dirigir con libertad la de la primera en tal o cual sentido, no, podemos hacer lo propio respecto de la del segundo sino muy indirectamente y en determinadas relaciones, pues, queramos o no, circula la sangre y se llevan a cabo en nuestro organismo otros actos que no podemos detener sino a costa de la vida.

49. La actividad en el niño. -Siendo la actividad la primera manifestación de la vida, como que es la vida misma (vivir es obrar, se dice), en la actividad se resuelve la vida toda de la infancia, cuya característica es el movimiento, y el movimiento más enérgico; por esto se define al niño como un ser que se mueve. Moverse es en él, además de una propiedad ingénita, una exigencia imperiosa de su vida, pues que el ejercicio de su actividad es el medio natural de su desenvolvimiento. De aquí esa como febril inquietud que agita a los niños, ese afán de mover todos sus miembros, ese anhelo por verlo y tocarlo todo, ese mariposear de la atención y ese como tormentoso fastidio que les causa la quietud prolongada. Y mediante esta actividad propia y natural (que si al principio es ciega y automática, sin fin y sin deseo, se convierte poco a poco y por el ejercicio en reflexiva) se desenvuelven en el niño, a la par que el cuerpo, sus propensiones, sus talentos y su carácter; brotan las aptitudes innatas, se dibujan las vocaciones, se diferencian y fortifican las facultades, el sentido moral surge de los obscuros limbos de lo inconsciente, y la voluntad y el carácter toman cada vez más su propia fisonomía.

50. Actividades específicas de cuerpo y espíritu. -Lo dicho hasta aquí se refiere a la actividad general, que al mismo tiempo es específica, esto es, que permanentemente se manifiesta y distingue en procesos o modos diversos, que constituyen las que se llaman respecto del cuerpo, funciones vitales, y facultades del alma, con relación al espíritu.

Las actividades específicas del cuerpo o fisiológicas (cuyo conjunto constituye la vida de éste, y supone varios sistemas de órganos y aparatos para realizarlas), tienen por objeto perpetuar y desenvolver la individualidad en el hombre y el tipo específico que éste representa, por lo que se dividen en funciones de la vida individual (conservación del individuo) y de la reproducción (perpetuar la especie humana). Las primeras, necesarias al hombre desde que nace hasta que muere, se subdividen en orgánicas, plásticas o meramente físicas, que son las que tienen por objeto la formación y la transformación de las partes de que se compone nuestro organismo para que se desenvuelva en sí y para sí, y en psíquicas, antropológicas o de relación (42), cuyo fin es dar al hombre los medios necesarios para relacionarse consigo mismo y con cuanto le rodea: las primeras y las de reproducción corresponden a la vida vegetativa, y las segundas, a la vida animal.

Las facultades superiores o fundamentales del alma (facultad quiere decir propiedad activa, principio de actos) son la Sensibilidad, la Voluntad y la Inteligencia, que producen los fenómenos psíquicos denominados sensitivos, volitivos e intelectuales, representan las fuerzas o actividades específicas en que hemos dicho que se distingue, diferencia o especifica la actividad general del espíritu, el cual, como energía consciente y libre, se determina y obra por sí mismo, sintiendo, queriendo o pensando; es decir, sintiendo placer o dolor, resolviéndose o no a obrar, y conociendo las cosas.

51. El ejercicio como expresión de la actividad y condición de todo desenvolvimiento. -Los conceptos que hemos dado de la vida, del desarrollo y de la actividad de nuestra naturaleza implican el ejercicio. El desarrollo de un ser no es otra cosa, en último término, que el movimiento que el mismo ser realiza para desplegar sus energías poniéndolas en acción, lo que vale tanto como ejercitarlas. La experiencia vulgar, de acuerdo con los resultados de la observación y experimentación fisiológicas y psicológicas, muestran que los músculos y órganos del cuerpo y las facultades anímicas que más trabajan o se ejercitan se desenvuelven más. De aquí se ha venido a la conclusión de que unos y otros se desarrollan, acrecientan y fortifican por el ejercicio y en razón directa de su actividad, y disminuyen, debilitan y atrofian en la inacción continua o prolongada.

Sin entrar en consideraciones científicas, que tienen su lugar apropiado en otros pasajes del presente libro, hasta para comprobar este principio el recuerdo de los resultados de la gimnasia; del mayor desarrollo que adquiere en los herreros, por ejemplo, el brazo derecho; de lo mucho que se desenvuelve la memoria en los niños a quienes se enseña confiando todo el trabajo mental a esta facultad, y de las pocas señales de vida que dan en esos mismos niños el juicio, la reflexión, el espíritu de observación, etc., por falta de ejercicio, a lo que también se debe, en gran parte, la endeblez y anemia que devora a la juventud en las grandes poblaciones, y de ciertas clases sociales cuyos individuos hacen por necesidad o hábito vida sedentaria. Por lo demás, nada más concluyente que el hecho de que órganos y facultades se forman en definitiva y se solidifican mediante su propio trabajo; trabajando, desplegando su actividad o ejercitándose se desenvuelven.

Como todo, tiene el ejercicio un límite que le impone nuestra misma naturaleza. El exceso de trabajo fatiga los órganos y las facultades, que mediante él se entumecen, debilitan y atrofian por el natural agotamiento de sus energías, cuya actividad encuentra un obstáculo en la fatiga que el exceso les origina, según de ello tenemos todos prueba evidente en el malestar y la falta de aptitud que sentimos para proseguir el trabajo cuando llevamos muchas horas desempeñando un ejercicio físico rudo, o entregados de continuo al estudio; la necesidad de reposo o descanso se nos impone enérgicamente en tales casos.

52. Unidad e identidad de naturaleza de todos los hombres. -Cuanto se ha dicho hasta aquí de cuerpo y espíritu y de su unión y recíproca influencia es aplicable a todos los miembros de la humanidad, pues que tino y otro tienen en todos las mismas propiedades y atributos, hallándose regido su desarrollo por las mismas leyes, sin que en ninguno muestre propiedad esencial que no se dé en los demás. Revela esto una naturaleza común y genérica para todos los individuos de la especie humana, que se expresa diciendo que todos los hombres son, por su espíritu como por su cuerpo, de naturaleza homogénea o idéntica, y que esta naturaleza es una para todos los hombres, que en tal concepto se dicen hermanos (fraternidad), iguales ante la ley (igualdad) e hijos de Dios (subordinación).

53. La individualidad. -El fondo común a que acabamos de referirnos como constitutivo de la unidad de naturaleza en todos los hombres, se da y expresa en cada uno de un modo tan propio y exclusivo, que le hace aparecer como distinto de los demás de sir especie en cuerpo y espíritu. Débese esto a las diferencias individuales, mediante las que nos distinguimos profundamente los hombres unos de otros, física y psíquicamente, en el modo de ser y de obrar, y que ofreciéndose en oposición (no en antítesis) con dicha unidad a ella subordinadas, constituyen e integran juntas la originalidad propia e imborrable, la individualidad insustituible de cada hombre, y representan en éste la diferenciación individual, una determinación y limitación de ese fondo de naturaleza que hemos dicho que es común y homogéneo a todos los hombres. La individualidad (no dividida, indivisible), es, pues, la expresión concreta de un tipo común, y no debe confundirse con la personalidad, que supone el individuo racional y consciente: los animales son individuos sin personalidad, y el hombre es una individualidad personal.

54. Las diferencias individuales del niño. -Las diferencias a que acabamos de referirnos como constitutivas de la individualidad propia de cada hombre, se presentan bastante pronunciadas desde la infancia, como todo el mundo tiene ocasión de observar en los juegos, gustos, aficiones, carácter, etc., que con tan rica variedad de matices e índole tan diversa se manifiestan en los niños.

«Con frecuencia vemos salir de la misma familia niños de carácter muy desemejante; la misma educación dada por las mismas personas, en la misma forma y en las mismas circunstancias, produce los resultados más diferentes; hermanos, a menudo hermanos gemelos, manifiestan desde los primeros meses naturalezas diferentes. Uno que es estúpido en la primera edad, continúa siéndolo toda su vida, a pesar de la mejor educación. Es preciso admitir aquí diferencias originarias, una desigualdad innata en las disposiciones y las aptitudes. La teoría puede conducirnos a proclamar la igualdad primitiva de las aptitudes, y, por consecuencia, la omnipotencia de la educación; pero la experiencia demuestra la falsedad de esta teoría. Las facultades que no posee el niño por naturaleza, ningún educador puede dárselas.» (DIESTERWEG.)

55. La sociabilidad en el hombre y en el niño. -El hombre no es meramente un ser individual, sino también un ser social, al punto de que su estado natural es la vida en común, y la sociedad una ley de su naturaleza. Hasta físicamente considerado, se halla organizado el ser humano para vivir en sociedad, la que debe tenerse, en lo tanto, como un hecho universal que descansa sobre fundamentos universales, y como una condición de vida y de desarrollo del hombre, el que concluye por la sociabilidad, y no sólo por la individualidad; por todo ello es esencialmente un animal social. Vive el hombre, crece y se desenvuelve en medio de la sociedad, en gran parte para ella y recibiendo constantemente sus influencias, lo cual expresa y realiza por los llamados fenómenos sociológicos, de los cuales unos se revelan fuera de él, constituyendo los que se llaman colectivos (la familia, el pueblo, la nación, la humanidad, las sociedades particulares, los idiomas, la amistad, el trabajo en común, la propiedad, las costumbres, la moral, el derecho, la historia y la solidaridad), y otros, individuales, tienen su origen y radican en el fondo de nuestra naturaleza, como sucede con cierto instinto social que revelan desde pequeños los niños, y los sentimientos de simpatía, amor, benevolencia, caridad, y todos los llamados altruistas, que nos llevan a unirnos con nuestros semejantes y son el fundamento de los anteriores.

Estos hechos se fundan en la identidad y homogeneidad de naturaleza entre todos los hombres, y desde el alborear de la vida encuentran ya expresión bastante viva y acentuada en el instinto del niño, que llora al verse solo en la cuna; que, mayor, se aburre y hastía en la soledad; que busca la compañía de otros niños de su edad (su verdadera compañía), y que tiene una gran propensión a entablar amistades, a las que le impulsa enérgicamente el juego, que en tal sentido es un instinto social como lo es el de imitación.

56. Indicaciones y notas bibliográficas sobre trabajos auxiliares de la Pedagogía. -Las materias tratadas en el presente capítulo se refieren a los estudios que hemos considerado como auxiliares de la Pedagogía, al respecto de los datos antropológicos en que precisa fundar la educación (22 al 27). Semejantes estudios son muy vastos y complejos, y para orientar a nuestros lectores respecto de ellos, damos las notas que siguen.

Por lo que respecta a las nociones de Fisiología, Psicología y Psicofísica (Antropología), que tratan del hombre en el sentido tradicional, pueden consultarse libros por el estilo de los siguientes:

*BAIN (Alejandro). El espíritu y el cuerpo considerados al punto de vista de sus relaciones. París, Germer-Baillière. Un vol. en 4º. de 280 páginas, 6 ptas.

*BERT (Pablo). Anatomía y Fisiología animales. París, G. Masson, editor. Un vol. en 8º. de VIII-378 páginas, 5.50 ptas.

BINET (A). Introducción a la Psicología experimental. Trad. española con prólogo de D. Julián Besteiro, con grabados en el texto. Madrid, librería de Victoriano Suárez, 1899. Un vol. en 8º. mayor de XIX-168 páginas, 2.50 ptas.

BOSSUET (Monseñor Santiago Benigno). Estudios filosóficos: Del conocimiento de Dios y de sí mismo, y el Tratado del libre albedrío. Trad. de D. Francisco Navarro Calvo. Madrid, imp. a cargo de Víctor Sáiz. Un volumen en 4º. de 379 páginas, 5 ptas.

*BUDGE (Julio). Compendio de Fisiología humana. Trad. del alemán al francés y anotado con autorización del autor, por Eug. Vincent. París, Masson, editor, 1874. Un vol. en 8º. de XI-574 páginas, 6 ptas.

*COMPAYRÉ (Gabriel). Nociones elementales de Psicología (dispuestas para las Escuelas Normales). París, lib. de Delaplane. Un vol. en 8º. de 299 páginas, 5 ptas.

FOSTER. Nociones de Fisiología. Es uno de los compendiosos libritos que bajo el título de «Cartillas científicas,» publica en español la casa Appleton, de Nueva York. Un vol. en 12º. de 159 páginas, 1.50 ptas.

GINER DE LOS RÍOS (D. Francisco), SOLER (D. Eduardo) y CALDERÓN (D. Alfredo). Lecciones sumarias de Psicología (explicadas en la Escuela de Institutrices de Madrid), lib. de Suárez. Un vol. en 8º. de VIII-203 páginas, 3 ptas.

GONZÁLEZ HIDALGO (D. Joaquín). Nociones de Fisiología e Higiene. Madrid, librería de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 4º' de 200 páginas, 3.50ptas.

GONZÁLEZ SERRANO (D. Urbano). Manual de Psicología. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en 8º. de 200 páginas, 5.59 ptas.

*HUXLEY (T. -H.) Lecciones de Fisiología elemental. Trad. del inglés al francés por Dally. París, lib. de C. Reinwal. Un vol. en 8º. de 548 páginas, 4 pesetas.

LUYS (F.) El cerebro y sus funciones. Trad. española de J. Ortega y García. Madrid, Daniel Jorro, editor, 1878. Un vol. con láminas en el texto, en 4º. de VII-295 páginas, 4 ptas.

OTS Y ESQUERDO (Vicente). El Cerebro. Obra premiada por la Real Academia de Medicina de Madrid, con un prólogo de D. Julián Calleja. Barcelona, Espasa y Compañía. Un vol. en 8º. de 255 páginas, 3.50 ptas.

*PECAUT (Dr. Elie). Curso de Anatomía y Fisiología humanas (dispuesto para las Escuelas Normales). París, lib. de Hachette. Un vol. en 8º. de 232 páginas, 2.50 ptas.

SEIRO Y GONZÁLEZ (D. Juan). Principios de Psicología o Antropología psíquica, Lógica y Ética. Orense, lib. de Miranda y Pérez. Un vol. en 8º. de 519 páginas, 5 ptas.

Respecto de las obras relativas a la Psicología pedagógica, en que a la vez que al hombre se estudia al niño y se hacen aplicaciones a la educación, citaremos como tipos las siguientes:

COMPAYRÉ (Gabriel). Psicología teórica y práctica aplicada a la educación. Trad. española de la décima edición francesa con autorización del autor, por F. Sarmiento. París y Méjico, lib. de la Vda. de Ch. Bouret, 1898. Un vol. en 8º. de 442 páginas, 5 ptas. en tela, Sucesores de Hernando.

*HAUTIERE (E. de la) Curso de Psicología elemental aplicada a la educación. Paris, lib. de Garnier-Fréres. Un vol. en 8.º de 410 páginas, 3 ptas.

*MAILLET (Eugenio). La educación. Elementos de psicología del hombre y del niño aplicada a la Pedagogía. París, lib. de Etig. Berlín, 1890. Un vol. en 8º. de XII-678 páginas, 4.50 ptas.

*MARION (Enri). Lecciones de Psicología aplicada a la educación. París, lib. de Armand-Colin y Comp. Un vol. en 8º. de 538 páginas, 4 ptas.

SÁIZ Y OTERO (Concepción) y GONZÁLEZ SERRANO (Urbano). Cartas... ¿Pedagógicas? Ensayos de Psicología pedagógica. Madrid, lib. de V. Suárez, 1895. Un vol. en 8º. de 583 páginas, con un prólogo de Adolfo Posada, 4 pesetas.

SULLY (James). Psicología pedagógica. Trad. al español (del inglés) por D. Eduardo Molina, y publicada por la casa Appleton y Comp., de Nueva York. Un vol. en 8º. de 438 páginas, 8 ptas.

En cuanto a los modernos estudios de Psicología infantil, citaremos, haciendo caso omiso de trabajos cortos, como las Memorias y monografías de Thierry Tiedemann, Darwin, Taine y otros, los siguientes:

COMPAIRÉ (G.). La evolución intelectual y moral en el niño. París, librería de Hachette y Comp., 1895. Un vol. en 4º. mayor de XXIV-571 páginas, 12 ptas.

MARENHOLTZ-BÜLOW (Baronesa). El niño y su naturaleza. Nueva York, D. Appleton y Compañía, editores, 1896. Un vol. en 8º. de XVIII-268 páginas, con grabados.

*PÉREZ (Bernardo). Los tres primeros años del niño (estudio de Psicología experimental). Un vol. en 8º. de 294 páginas, 5 ptas. -El niño de tres a siete años. Un vol. en 4º. 5 ptas. -Th. Tiedimann y la ciencia del niño. Mis dos gatos (fragmentos de Psicología comparada). Un foll. de VI-78 páginas, 2 ptas. Estas tres obras del infatigable propagandista de la Psicología infantil se encuentran en la casa editorial de Félix Alcan., de París. En la misma librería se vende este otro: Psicología del niño. El arte y la poesía en el niño, 1888. Un vol. en 4º. de VII-308 páginas.

*PREYER (W.). El alma del niño. Trad. del alemán al francés por H. de Varigny. París, Félix Alcan. Un vol. en 4º. de 559 páginas, 10 ptas.

*SULLY (James). Estudio sobre la infancia. París, lib. de Hachette y Compañía, 1898.

Como ya hemos dicho (25-27), auxilian a la ciencia pedagógica con los estudios relativos a puntos determinados, como la sugestión, por ejemplo: los concernientes a la herencia y la alienación mental. Estos últimos se refieren a la medicina del alma (Psiquiatría), respecto de la que deben consultarse los trabajos de los alienistas (Pinel, Esquirol y otros), y suponen también la Higiene del espíritu, que con la Psiquiatría constituyen dos de las tres funciones que hemos reconocido en la educación (15). Acerca de las diferentes materias, a que aquí aludimos, y prescindiendo de algunos libros de Higiene y Medicina psíquicas, que por contraerse a determinadas facultades del espíritu mencionaremos más adelante, pueden consultarse las siguientes obras:

BERTRÁN RUBIO (Dr. E.). Hipnotismo y sugestión. Estudio crítico. Aplicaciones a la Terapéutica, a la Medicina legal y a la Pedagogía. Barcelona, Espasa y Compañía, editores. Un vol. en 8º. de 281 páginas, y 10 láminas, 3.50 pesetas.

FEUCHTERSLEBEN (El barón E. de). Higiene del alma. Trad. castellana de D, Pedro Felipe Monlau. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un volumen en 8º. de LI-145 páginas, 4.50 ptas.

*GUYAU. Educación y herencia. París, Félix Alcan. Es éste un excelente libro, en el que, además de lo relativo a la herencia y la sugestión, se tratan otros problemas relativos a la educación en general. Un vol. en 4º de VII-304 páginas, 5 ptas.

*LOMBROSO (C.). Profesor de Psiquiatría y Medicina legal en la Universidad de Turín. Nuevas Investigaciones de Psiquiatría y de Antropología criminal. París, Félix Alcan, editor, 1892. Un vol. en 8º. de 180 páginas, 2.50 pesetas.

*MOREAU (El Dr. Pablo, de Tours). La locura de los niños. París, librería de F. B. Baillière e hijos. Un vol. en 8º. de 444 páginas, 3.50 ptas.

RIBOT (Dr. Th.). La herencia psicológica. París, Félix Alcan. Un volumen en 4º. 7.50 ptas. Trad. al castellano. Jorro, editor. Un vol. en 4º., 7 pesetas.

THOMAS (Félix). Profesor de Filosofía en el Liceo de Versalles. La sugestión. Su función educativa. París, Félix Alcan, editor, 1895. Un vol. en 8º. de 148 páginas, 2.50 ptas. Trad. española. Jorro, editor. Un vol. en 8º., 2.50 pesetas.

Todos los estudios de que tratan las obras citadas en las anteriores notas integran la Antropología pedagógica, de la que realmente no tenemos un trabajo acabado. Con la aspiración de contribuir a su formación, hemos allegado cuantos elementos nos ha sido posible en los tomos III y IV (2ª. edición) de nuestra Teoría y práctica de la educación y la enseñanza (véase en el capítulo siguiente la nota sobre Enciclopedias), en los que encontrará el lector tratadas todas las materias que en dichas obras se estudian, salvo las relativas a la herencia y la locura, que estudiamos en el tomo VII.

Indicaciones previas. -Como debe entenderse en la educación el principio de la naturaleza: educación positiva y negativa. -La educación es obra a la vez de libertad y de autoridad. -Valor y transcendencia de la educación primaria. -La educación desde la cuna. -Observaciones respecto de la educación anterior al nacimiento. -La educación debe ser gradual, progresiva y orgánica: reglas de conducta que de ello se originan. -Nota acerca de la Enseñanza y de las Escuelas graduadas. -Necesidad de que la educación atienda a la vez al espíritu y al cuerpo y a todas y cada una de sus energías y facultades. -Concepto de la educación integral. -Nota concerniente a ella y a la enseñanza enciclopédica. -El trabajo manual como exigencia de una educación completa o integral. -Conveniencia de enseñar un oficio a todos los niños. -El ejercicio como ley de la educación. -Consecuencias pedagógicas deducidas del hecho de la unidad, identidad e individualidad de la naturaleza humana. -Aplicaciones del principio de la sociabilidad. -Nota referente a la educación social. -Resumen de esta sección e introducción a las siguientes: las condiciones fundamentales y generales de la educación. -Notas bibliográficas de libros de educación.

57. Indicaciones previas. -Toda la base de la educación, considerada ésta en general, se halla en lo que acerca de la naturaleza humana decimos en el precedente capítulo; de ello son consecuencias naturales las conclusiones que a continuación exponemos, verdaderas leyes pedagógicas que constituyen un sistema de educación, y determinan el método correspondiente, así por lo que respecta a la educación total como a la de cada una de las esferas en que se divide. El presente capítulo contiene, pues, las leyes, reglas o preceptos generales que deben presidir a toda educación, inferidos de los datos antropológicos. Lo que ahora hacemos en general, lo haremos al tratar particularmente de la cultura de cada una de las facultades.

58. Cómo debe entenderse en la educación el principio de la naturaleza: educación positiva y negativa. -Por exacto que sea el aforismo de que la educación debe realizarse conforme a las leyes de nuestra naturaleza y por los medios que ésta señala, es lo cierto que, tomado en absoluto tal principio, podría conducir a errores de transcendencia. No cabe desconocer que si la naturaleza humana ofrece, desde que comienza su desarrollo, propensiones que se traducen en actos para lo malo como para lo bueno (59), la educación no puede abandonarse por completo a ella, dejándola obrar sin ponerla freno alguno. En tal sentido, la educación supone ciertas restricciones y correcciones respecto de dicha naturaleza, que si debe favorecer y dejar obrar, necesita también rectificar y reprimir; sin luchar contra ella ni combatirla como a enemiga, antes bien, teniendo confianza en sus energías, no debe ni puede abandonarse por completo en sus brazos.

De aquí un doble aspecto de la educación, que, a la vez que positiva, tiene que ser negativa: la primera consiste en secundar y estimular la obra de la naturaleza, desenvolviendo y fortificando sus energías, y la otra, en conservar y proteger estas energías, restringiendo ciertas manifestaciones de ellas, encauzándolas y preservándolas, evitando cuanto pueda perturbarlas, alterarlas y debilitarlas.

59. La educación es obra a la vez de libertad y de autoridad. -Lo que acabamos de decir declara que la educación es obra, a la vez que de libertad, de autoridad, y que es preciso conciliar en ella estos dos principios, en bien del educando.

Lo que hemos indicado acerca de la necesidad de contar con éste, con sus energías naturales (9 y 57), a las que ha de atemperarse toda la cultura, implica el principio de libertad, en el que es preciso moldear la educación, en cuanto que se refiere al desenvolvimiento de un ser libre y activo, colaborador obligado de ella. En tal sentido se impone al educador el deber, tan vivamente recomendado por Pestalozzi, Froebel, Dupanloup y otros pedagogos, de respetar la libertad del educando, de asegurar a éste su espontaneidad; recomendación que se apoya, además de en el respeto debido a la naturaleza humana, en el hecho de que cuanto tienda a violentar aquella libertad y ahogar esta espontaneidad da por resultado infundir al niño aversión por la educación, entibiarle el sentimiento del amor y de su personalidad, preparar su espíritu para la sumisión e imitación serviles, y agostar en flor su originalidad, falseándole con ello el carácter.

Pero la libertad de que tratamos tiene sus límites, pues no ha de tolerarse, a nombre de ella, la arbitrariedad inconsciente y el capricho licencioso en que degeneraría si se dejase entregado el educando a sus propias fuerzas, a los impulsos ciegos de la naturaleza, cuya cultura requiere cierta disciplina, que a su vez implica el principio de autoridad, sin el que aquélla no podría realizarse.

Así, pues, en toda buena educación deben conciliarse la libertad y la autoridad, lo que quiere decir que, teniendo en cuenta y respetándola, no se abandone la naturaleza a sí misma, y que al favorecer su desenvolvimiento, se la reprima corrigiendo los vicios que en él se noten. De otro modo no puede haber verdadera educación ni ser eficaz la acción directiva que supone con respecto al educando, que es al que se refiere el principio de libertad, por parte del educador, representante del principio de autoridad.

60. Valor y transcendencia de la educación primaria. -Recordando lo dicho acerca de lo que el niño representa y el carácter distintivo de su naturaleza (39), se deduce que la capacidad del hombre para educarse es mucho mayor en la niñez y, sobre todo, en el período de la infancia, que en ninguno de los restantes de la vida, en la cual tienen siempre cierta resonancia las impresiones y los hábitos recibidos en la edad primera, por lo mismo que, merced a la circunstancia indicada y a que son mucho menos en ese período los hechos en que se ejercitan las, facultades, nos los asimilamos mejor, se incrustan con más fuerza en nuestra naturaleza.

Declara esto el valor y la transcendencia que tiene la educación de la primera infancia, puesto que, por virtud de los hechos notados, las primeras impresiones que recibimos dejan siempre alguna huella, algún sedimento en nuestra manera de ser, en la que vienen como a fundirse. Aun en la edad más avanzada, recordamos y tenemos todos algo de lo que éramos en los primeros años. Las frases aforísticas de que somos lo que nuestras madres nos han hecho ser, de que nunca olvidarnos las caricias, los consejos y los besos de las que nos llevaron en su seno y otras por el estilo, atestiguan lo que decimos y muestran que la educación de los primeros años es como el fondo de toda la que recibe el hombre en el resto de su vida. No se olvide este aforismo de Madama Necker de Saussure:

«Cada año de nuestra existencia es la consecuencia de los años precedentes y la preparación de los que han de seguirle.»

61. La educación desde la cuna. -Si esto es así y, además, si la educación tiene por objeto favorecer dirigir y disciplinar el desarrollo espontáneo, y éste comienza con la vida (47), parece consecuencia obligada que desde la cuna misma debe la educación estar atenta a las manifestaciones de él, vigilarlo para que no tome direcciones viciosas y prestar el posible auxilio a las nacientes facultades. Es exigida, además, esta educación expectante por el hecho señalado (39) de la facilidad con que los niños se asimilan las impresiones que reciben, y adquieren hábitos (lo que realizan tanto más fácilmente cuanto más pequeños son), y porque las primeras direcciones que toman sus energías, con tener siempre algún eco, son difíciles de corregir, de donde viene el dicho vulgar de que «el árbol de pequeñito se endereza». Por esto dijo ya Platón que «en todas las cosas, el gran negocio es el principio, sobre todo en la edad de los seres jóvenes y tiernos», y entrañan una profunda verdad estas palabras de la Baronesa de Marenholtz:

«Del mismo modo que la hoja de una planta, picada al nacer en la primavera por la aguja más fina, conserva la herida hasta que en los últimos días del otoño le llega la hora de morir, de la propia manera las imperceptibles heridas que en la edad más tierna recibe el alma del niño, duran siempre y originan vicios y defectos de importancia.»

La experiencia diaria enseña que los caprichos, las inclinaciones, los defectos de personalismo, la envidia, la glotonería, el deseo de acapararlo todo, etc., se muestran en los niños desde la época de la lactancia, y si se es complaciente con ellos (como suelen serlo en demasía las madres), toman cuerpo poco a poco y arraigan al punto de que luego son impotentes los padres para corregirlos, originando esos verdaderos y profundos vicios de educación de que se resienten la generalidad de los niños y de los hombres. No tener semejantes complacencias y, por una acción negativa, impedir que los niños formen hábitos de esas inclinaciones, o corregirlos si se manifiestan (para lo que bastará casi siempre con no consentir que el niño haga lo que no conviene), y vigilar y excitar el desarrollo físico y de los sentidos, con el que empezará a ejercitarse el espíritu, es lo que quiere decir, por lo que al comienzo de la vida respecta, el precepto de que la educación debe empezar desde la cuna o con la vida misma. A medida que el niño crezca y gane en desarrollo se pondrá en práctica todo lo demás, para lo que se tendrá una buena base haciendo lo indicado.

Algunos autores hablan de una educación anterior al nacimiento. Fúndanse para ello en que, según observaciones de filósofos y psicólogos (MALEBRANCHE, RIBOT, KÜSSMAUL Y BERNAND PÉREZ) hay una psicología del feto, que en cierto modo puede conocerse sobre lo que puede actuarse por conducto de la madre. Según esas observaciones, cabe considerar el cerebro del niño en el seno de su madre; el nuevo ser ha pensado y querido y a antes del nacimiento, antes del cual comienza también a desenvolverse la inteligencia, y, en fin, el alma del feto, medio formada, medio activa, es tal vez vagamente consciente, y aun ofrece, en el último período de la gestación, un rico conjunto de facultades aptas ya para entrar en ejercicio.

De aquí la educación anterior al nacimiento a que nos referimos y a la que hace tiempo diera forma FRARIERE (en su Educación anterior, influencia maternal durante la gestación sobre las disposiciones morales e intelectuales de los niños).

Esto es ir demasiado lejos, máxime criando parece fuera de duda que el desenvolvimiento mental del recién nacido comienza a realizarse partiendo del nivel cero, y provocado por excitaciones exteriores (principio que sirve de base a toda la educación del espíritu), quedando inerte, en estado de germen, hasta el día en que, como un rayo de sol fecunda las semillas sembradas en la tierra, viene a vivificar la sensación, imprimiéndole el impulso y el movimiento inicial. Todo esto induce a reconocer y a afirmar que la psicología del niño comienza con el nacimiento y que hasta entonces no puede actuarse sobre el espíritu, y, por lo tanto, educarlo.

Claro es que esto no lo referimos a lo fisiológico, respecto de lo que evidentemente puede influirse en el embrión por mediación de las madres, como demuestra la experiencia de todos los días.

62. La educación debe ser gradual, progresiva y orgánica: reglas de conducta que de ello se originan. -Si la educación ha de tener en cuenta la naturaleza y atemperarse a las leyes que la rigen, es evidente, después de lo dicho al determinar el carácter de nuestro desarrollo (47), que debe ser gradual, progresiva y orgánica.

Por la primera condición se imponen preceptos y reglas prácticas que la Pedagogía recomienda y pueden resumirse en lo siguiente:

a) La educación debe sujetarse a los límites de cada grado o período. Teniendo en cuenta que en su evolución lenta no es la naturaleza idéntica a sí misma, que hay edades para ella, que las disposiciones primitivas se renuevan y transforman poco a poco, y que el ser hombre se crea insensiblemente, en el concurso que la educación preste al niño, ya para excitar, ya para moderar sus facultades, y en los ejercicios que al efecto disponga, se acomodará exactamente a las condiciones de la naturaleza y a los, cambios que en ella se realizan con la marcha del tiempo, acompañándola en todos sus progresos y plegándose a todos sus movimientos.

b) La educación no debe violentar ni retrasar los trámites de un período a otro. Se impone por este precepto, en primer término, la regla de conducta a que tanto se falta en la práctica, de no exigir del niño lo que no puede dar, provocando esos desarrollos anticipados que tan comunes y tan funestos son, pues a ellos se debe el agotamiento prematuro de las energías (las mentales sobre todo) que se observa en muchos jóvenes, que parecen incapaces para todo trabajo serio, habiendo sido en la infancia despiertos e inteligentes. Débese esto, sin duda, a que durante los primeros años se provocaron y alimentaron en los niños desarrollos precoces en que gastaron por adelantado sus energías (ejemplo de ello nos lo ofrecen esos niños que no lo son realmente, y que el vulgo llama niños viejos). En este sentido se expresa Spencer, y a él responde el aforismo a que los ingleses rinden culto, de que «la regla más útil de toda educación no es la de ganar tiempo, sino la de saber perderlo». Hay, pues, que condenar el celo irreflexivo y la vanidad pueril de los padres y maestros que quieren obtener del niño todo lo que puede producir, aun a riesgo de agotar prematuramente las energías del hombre. Por análogos motivos no debe retardarse el desarrollo natural, pues cuando se hace, con infringirse el precepto general, se atrofian las facultades por falta de ejercicio y se prolonga el período de la infancia. El educador debe tener siempre en cuenta que, como ya dijo Comenio, el único medio de enseñar (educar, generalizando la idea) con éxito, es el de seguir la marcha trazada por la naturaleza, que no se apresura, hace cada cosa a su tiempo, una después de otra, y no da saltos ni deja vacíos, sino que avanza paso a paso.

c) La educación debe considerar dichos períodos en continua sucesión. Atender aisladamente a cada uno de los grados del desarrollo del niño o del hombre es ocasionado a incurrir en el defecto señalado, de provocar desenvolvimientos prematuros, por no tenerse en cuenta lo que el niño es y debe ser, y fijarse sólo en el período de la vida en que se halla, al que se quiere hacer concurrir todas sus energías, que de este modo parece que se pretende poner al servicio exclusivo de una edad determinada. Como la educación se propone formar al hombre, debe mirar todos esos grados, no aislados entre sí, sino en sucesión continua, teniendo en cuenta, al obrar en uno, lo que ha sido el anterior y debe ser el siguiente.

Por lo que respecta a la condición de ser progresiva la educación, he aquí la regla aconsejada por todos los pedagogos:

Conducir siempre al niño de lo menos a lo más, procediendo con este criterio a todos los respectos y en todos los ejercicios. En tal sentido, debe llevarse al educando: de la vida del cuerpo, de los miembros y de los sentidos, a la del espíritu; de la percepción y la observación vagas, al conocimiento y la inteligencia del objeto; del conocimiento espontáneo, al reflexivo; de la comprensión del objeto ligado con el pensamiento, al pensamiento abstracto; de la referencia exterior de las cosas, a la comprensión y al juicio interiores; en suma: de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto, de lo compuesto a lo simple (y no de lo simple a lo compuesto), de lo particular a lo general, y de lo inferior a lo superior.

En cuanto a la condición de orgánica o armónica, todos los preceptos que dan los pedagogos pueden condensarse en el siguiente:

En la educación debe ponderarse y equilibrarse el desarrollo de todas las facultades humanas, cultivándolas según lo que cada una es en sí y el concurso que puede prestar a las demás. En tal sentido, ha de procurarse que no prepondere en el desarrollo que se dé al niño lo físico sobre lo psíquico, ni viceversa. Lo mismo ha de procurarse respecto de las energías del cuerpo y las facultades del alma. A todos los elementos de nuestra naturaleza debe atenderse por igual y paralelamente, de una manera coordinada y armónica, a fin de evitar los desequilibrios que sobrevienen cuando se falta a este precepto, y que suelen luego acarrear el predominio de un solo aspecto de la vida y del carácter, y también enfermedades, dudas y luchas interiores.

En la ley afirmada más arriba de que la educación ha de ser «gradual y progresiva», tienen su base y fundamento la Enseñanza y las Escuelas graduadas, en cuyo favor tanto y con tanta insistencia se aboga al presente entre nosotros, considerando, y con razón sobrada, la organización que implican, como el desiderátum de la escuela que necesitamos, como la fórmula de la escuela genuinamente educativa: es la organización que corresponde a un sistema de educación racionalmente dispuesto.

De la Enseñanza y las Escuelas graduadas nos ocupamos en los lugares correspondientes de este COMPENDIO, así como del modo cíclico de enseñanza, que igualmente se funda en dicha ley (la de la educación gradual y progresiva).

63. Necesidad de que la educación atienda a la vez al espíritu al cuerpo, y a todas y cada una de sus energías y facultades. -Lo que acaba de decirse respecto de la condición de orgánica que debe tener la educación, impone el principio que en este epígrafe enunciamos.

Por lo que a su primera parte concierne, recordemos que las conclusiones relativas a la distinción entre espíritu y cuerpo (40) y, especialmente, a la unión y recíproca influencia de ambos (41 y 44), muestran que entre estos dos elementos constitutivos de nuestra naturaleza, con ser cada uno de por sí substantivo, existen una acción y una reacción recíprocas, en virtud de las cuales se reflejan en el uno los estados del otro. Prueban, sobre todo, que el cuerpo coopera con el espíritu a la realización de nuestra vida, como parte integrante que es de esa naturaleza, por lo cual es obligado atender a su educación a la par que a la del alma, a la que el organismo físico sirve de base para expresarse, y sin la que esto no podría tener lugar. La educación del espíritu tiene que apoyarse en la del cuerpo, que ha de dirigirse, no sólo en razón del cuerpo mismo, sino mirando también a los servicios que presta al alma mediante sus diversas energías y a la influencia que sobre ella ejerce. El alma, a su vez, debe ser educada, no sólo en vista de sus propias necesidades, sino, además, en consideración al influjo que todas sus potencias ejercen en el cuerpo y su salud.

Lo mismo cabe decir respecto de las energías, facultades, etc., de espíritu y cuerpo, que por virtud del carácter orgánico de nuestra naturaleza, recíprocamente se influyen, positiva o negativamente, apoyándose las unas en las otras, y concurriendo todas a la consecución de un mismo fin: la realización de toda la vida (anímica y corpórea, psicofísica) del hombre. En tal sentido, precisa que la educación atienda a todas, paralela y armónicamente, como hemos dicho que debe atender a espíritu y cuerpo.

64. Concepto de la educación integral. -En lo que acaba de decirse y en la unidad de nuestro ser (cada día más afirmada por la Ciencia), se funda el precepto pedagógico de que la educación sea completa o integral, como se ha convenido en decir en términos pedagógicos.

Con la educación integral quiere decirse una educación que atienda verdaderamente a formar al hombre, y, al efecto, lo prepare para la vida completa, poniéndole en camino de realizarla. A este fin, necesita atender la educación a todas las manifestaciones de la naturaleza del educando, así corpóreas como espirituales, manuales como intelectuales, morales como afectivas; en una palabra: a cuantos elementos, energías, propensiones, etc., constituyen e integran nuestra naturaleza psicofísica. Para esto se precisa, además de la cultura física que requiere la educación del cuerpo, enseñanzas que preparen para la vida y que ejerciten todas las facultades anímicas, no sólo en vista de darles esa preparación (cultura, que se dice), sino en el de desenvolverlas todas, dirigirlas y formarlas a fin de que adquieran la perfección de que sean capaces.

De aquí que cuando se habla de educación integral se piense en una enseñanza enciclopédica; es decir, suficiente para la preparación a la vida y para ejercitar todas y cada una de las facultades que concurren a la completa realización de ella.

También es al presente entre nosotros objeto de activa y entusiasta propaganda la educación integral, que es lema y como uno de los cánones fundamentales, acaso el primero en orden a su importancia, de la Pedagogía moderna. En España, se han unido estrechamente, en la propaganda al menos, hasta el punto de identificarlos, los problemas referentes a la Enseñanza y las Escuelas graduadas y a la educación integral y la enseñanza enciclopédica, entendido este último término como es lícito entenderlo tratándose de la cultura primaria, pero que, desde luego, implica la necesidad de con los ejercicios corporales y manuales, conceder más lugar en los programas a la enseñanza científica y artística, esta última para atender a las exigencias, cada día más imperiosas, de la cultura del sentimiento en su cualidad superior, a la educación estética.

Es, pues, una necesidad de los tiempos, trabajar para que la escuela lo sea realmente de educación integral, y su enseñanza lo suficientemente comprensiva para preparar a la vida completa.

65. El trabajo manual como exigencia de una educación integral. Conveniencia de enseñar un oficio a todos los niños. -Implica la afirmación que acabamos de hacer respecto del sentido con que debe entenderse la educación completa, la exigencia de atender a las facultades manuales, en cuanto que con las demás integran nuestro ser, y su adecuado ejercicio nos es a todos necesario. Debe ejercitarse la mano para hacer de ella un instrumento de perfeccionamiento, como se ejercitan la inteligencia y las demás facultades, y debe ejercitársela con la intención de además de alimentar la actividad productora y las correspondientes propensiones de los niños, dar a éstos con el saber, mejor o peor y más o menos restringido que toda educación suministra, el saber hacer, que tan preciso nos es a todos en la práctica de la vida ordinaria. Si, pues, la educación ha de preparar para vivir la vida completa, ese aprendizaje de la vida, según de antiguo se repite, necesita cultivar la facultad y las propensiones indicadas, y, en lo tanto, considerar los trabajos manuales como un elemento obligado de cultura, que no será integral si en ella falta la manual.

Hay, además, otras razones para pensarlo así. Aparte de que el trabajo manual responde a otros fines educativos (v. gr.: servir, en cierto modo y determinadas circunstancias, de contrapeso al intelectual, inspirar el gusto y el amor al trabajo, desenvolver el sentido artístico, etcétera), entre ellos el muy importante de despertar aptitudes y provocar la vocación, conviene tener en cuenta que por la preparación que da puede ponerse al niño en condiciones de hacer fácil y fructuosamente el aprendizaje de un oficio, que unas veces tomará el joven o el hombre como mero recreo y descanso del trabajo intelectual, y otras como medio de atenderá las necesidades apremiantes, de las que con frecuencia son presa hasta las personas cuya fortuna nos parece mejor cimentada. Es un hecho que muchas de las que se consagran a las profesiones intelectuales no encuentran en ellas los recursos que han menester para atender a las necesidades más perentorias de la vida, y precisan acudir a otros medios para procurárselos; los casos se repiten, además, de las que por causas diferentes no puede ejercer en aquellas profesiones, y estando sanos de cuerpo, no saben trabajar de otra manera para ganarse la subsistencia, y viven condenados a la inacción y la miseria, criando no a cosa peor. Por estos y otros motivos convendría preparar a los niños para el trabajo manual, y aun, como quería Rousseau, enseñarles un oficio. Es un consejo éste que no debieran olvidar los padres de familia que destinan sus hijos a profesiones intelectuales.

En favor del trabajo manual como parte integrante de la primera educación y en lo tanto de los programas de las Escuelas primarias, existe de algunos años a esta parte un gran movimiento en Europa y América, que al cabo ha tenido resonancia en España, donde es al presente objeto de viva preocupación ese problema pedagógico, y donde desde el decreto de 26 de Octubre de 1901 (refrendado por el Sr. Conde de Romanones) figuran los trabajos manuales en el programa de la primera enseñanza para las escuelas de todos los grados de ella, a partir de la de párvulos. Lo que ahora falta es que no decaiga el entusiasmo y que se faciliten los medios adecuados para que el precepto legal se convierta pronto, en todas las escuelas, en hecho práctico, como lo es en la gran mayoría de las naciones civilizadas.

66. El ejercicio como ley de toda educación. -Si, como oportunamente se ha dicho (51), el ejercicio es ley del desenvolvimiento de todas nuestras energías, lo tiene que ser también, y de hecho lo es, de la perfección de ellas, y, por lo tanto, de su educación y de la total del ser humano. Sólo a virtud del ejercicio se desenvuelven y perfeccionan nuestras facultades, sobre todo si, al ser apropiado a las fuerzas del que lo realiza, se alterna con el reposo, según en el lugar citado se dijo, de modo que, poniendo en acción las diversas facultades o energías del educando haga que trabajen y descansen todas; lo cual implica la variedad en los ejercicios, la necesidad de que alternen los físicos y manuales con los didácticos, y viceversa, y la precisión de no prolongar demasiado ninguno y de cortarlos todos por descansos adecuados.

Tales son, pues, las condiciones principales que se imponen al ejercicio considerado como ley general de nuestra educación, lo mismo que se trate de la del espíritu que de la del cuerpo.

67. Consecuencias pedagógicas deducidas del hecho de la unidad, identidad e individualidad de la naturaleza humana. -Por consecuencia del hecho señalado relativo a la unidad y comunidad de naturaleza entre todos los hombres (52), se impone una educación común en su fondo a todos ellos, en cuanto que todos se hallan dotados de las mismas propiedades esenciales. En lo fundamental, pues, la educación primaria ha de ser la misma para todos.

Pero si la educación ha de atemperarse a la naturaleza peculiar del que la recibe, según reiteradas veces hemos dicho, y ha de tomar a cada niño como es, no al niño abstracto que resulta ante los educadores para quienes todos los niños son iguales, precisa tener en cuenta también las diferencias individuales (53 y 54), a fin de juzgar y dirigir a los educandos con arreglo a ellas, no medirlos a todos de igual modo (lo que en nada se opone al principio de la igualdad moral ni a la imparcialidad a que el educador se halla obligado) ni exigir de todos la misma cosa, sino lo que buenamente se pueda, según las aptitudes, gustos y condiciones de temperamento y de carácter de cada cual.

Cuando no se hace esto, la educación no resulta completa ni racional, en cuanto que considera al niño abstracta y convencionalmente. El respeto que se debe a las individualidades, el «santuario de la individualidad humana», como dijera Diesterwerg, requiere el juego de la actividad natural y espontánea, sin el que no pueden manifestarse las diferencias por que la individualidad se expresa.

68. Aplicaciones a la educación del principio de la sensibilidad. -Si el estado natural del hombre es la vida en común, y la sociedad una ley de su naturaleza (55), la educación, que a su vez es el aprendizaje de la vida, necesita y debe considerar al educando como ser sociable, y prepararlo para la vida en común, favoreciendo en él, desde luego, los impulsos naturales que le llevan a la sociabilidad, haciéndole sentir los beneficios de ésta y los inconvenientes del aislamiento. Cualesquiera que sean los peligros que la compañía de sus semejantes pueda ofrecer al niño, hay que cultivar en él el instinto de la sociabilidad, y cultivarlo, no teórica, sino prácticamente; esto es, procurando y fomentando las reuniones de niños, haciendo que se asocien, así como para el juego, para el trabajo, la realización de ciertas obras y cuanto sea posible. En este concepto, ofrece evidentes ventajas la educación en común, por lo que la Escuela puede hacer incomparablemente más que la familia para cultivar los instintos y sentimientos sociales, según con otro motivo hemos insinuado (13).

Las indicaciones que preceden, cada vez más estimadas y desenvueltas con los hechos que se producen en la vida moderna, son el fundamento de que se insista mucho al presente en la educación social y hasta se hable de Pedagogía social, al intento de encaminar la cultura de las nuevas generaciones en vista de desenvolver el sentido social y crear una conciencia común, haciendo sentir y comprender al hombre, en el niño, la solidaridad de intereses, de derechos y de deberes entre todos los individuos que forman parte de la sociedad. A estos objetivos puede y debe contribuir eficazmente la escuela primaria (ya vimos en el número 13, II, b, que en sí misma es un medio de preparar y habituar al niño a la vida social), por su organización pedagógica, por la enseñanza, por la disciplina y por las obras auxiliares y complementarías, según veremos en la segunda parte de este COMPENDIO. Lo que ahora importa asentar es la necesidad de que la educación, al afirmar la individualidad y personalidad del educando, desenvuelva en él y afirme también su carácter de ser social, cada día más acentuado y digno de ser atendido. Precisamente las cuestiones sociológicas son las que más preocupan y más hondamente perturban a las sociedades modernas; ello requiere, por lo tanto, que desde la niñez se prepare adecuadamente al hombre para la vida en común, para la vida social.

69. Resumen de esta sección e introducción a las siguientes: las condiciones fundamentales en toda educación. -Lo dicho en éste, el anterior capítulo da, con la base fundamental de la Pedagogía, los principios y las reglas generales del sistema de educación que creemos debe seguirse con la niñez; desenvolviendo en las dos secciones que siguen esa base, no haremos más que señalar las aplicaciones especiales de dichos principios y reglas, a la educación física, estética, moral e intelectual, cuyo sentido se halla virtualmente determinado por esos principios y reglas, los cuales constituyen las condiciones fundamentales de toda educación.

Recapitulando, por vía de conclusión, he aquí cuáles son y en qué consisten estas condiciones. La educación debe:

a) Fundarse en el conocimiento de la naturaleza humana y particularmente en la del niño, respetándola en sus manifestaciones legítimas, que excitará y favorecerá, al propio tiempo que refrenará y contrariará las malas, siempre con el sentido de que su obra no sea contra natura, sino sequere naturam.

b) Comenzar desde que la vida comienza (desde el nacimiento), lo que supone la necesidad de, mediante una especie de expectación, vigilar al niño desde los albores de su vida y desenvolvimiento preparando la educación inicial que ha de dársele durante la primera infancia.

c) Ser gradual, progresiva y orgánica; esto es, que ha de tener en cuenta las condiciones del educando en cada período de su vida, para atemperar a ellas los medios de educación, y no exigir en ninguno lo que naturalmente no pueda dar; ha de caminar siempre de lo menos a lo más, y ha de equilibrar el desarrollo de las facultades, cultivándolas todas según cada una de ellas es en sí y el concurso que puede prestará las demás.

d) Ser integral o completa; esto es, atender a todas las manifestaciones de la naturaleza del educando, así corporales como espirituales, manuales como intelectuales, afectivas y morales.

e) Ejercitar todas esas facultades, haciendo que con este trabajo, que debe ser, a la par que variado, proporcionado a las fuerzas del educando y nunca muy prolongado, alterne el descanso.

f) Tener un fondo común a todos los hombres, y atender al propio tiempo a las condiciones individuales del educando, para poderlo dirigir de conformidad a su peculiar naturaleza, pero en vista de la vida social y no meramente de la individual.

Tales son los caracteres esenciales de la educación, considerada en general y según la entendemos, y tales las condiciones que, cual otras tantas leyes, deben servir de base a la educación física, afectiva, moral e intelectual, para cuya realización daremos luego las oportunas direcciones.

70. Notas bibliográficas. -Las indicaciones que corresponde hacer en este lugar, las referiremos a las obras que tratan de la educación en general, empezando por las que, estudiándola en su conjunto y en todas sus partes, no están dispuestas como para que sirvan de texto, sino que tienen un sentido más amplio y comúnmente más filosófico. Son muchos los libros de esta naturaleza que pudiéramos citar; pero después de recordar algunas de las obras clásicas, v. gr.: La educación progresiva, de Madama Necker de Saussure; el Tratado de los estudios, de Rollin; La educación de las niñas, de Fénelon; el del mismo asunto y el de carácter más general sobre La educación, de Dupanloup, y La Filosofía y la práctica de la educación, por el Barón Roger de Guimps, nos limitaremos a las siguientes:

BERRA (Dr. F. A.). Apuntes para un curso de Pedagogía. Montevideo, imprenta de La Nación, 1878. Un Vol. en 4º. mayor de 718 páginas.

EL MISMO. Resumen de las leyes naturales de la enseñanza. 2º. edición aumentada. Buenos Aires, J. A. Berra, editor, 1896. -Un vol. en 4º. de 336 páginas.

*BAIN (Alejandro). La eficacia de la educación. Versión castellana hecha por una Sociedad de Maestros de Valencia. Un vol. en 4º. de 430 páginas, 5 pesetas.

*BLACKIE (John Stuart). La educación de sí mismo (intelectual, física y moral). Consejos a los jóvenes. Trad. del inglés al francés por F. Pecaut. París, lib. de Hachette. Un vol. en 8º. de 103 páginas, 2 ptas.

BUNGE (Carlos Octavio). La Educación Contemporánea. 5ª. edición. Versión castellana. Daniel Jorro, editor, 1903. Un vol. en 8º. de 407 páginas, 4ptas.

EL MISMO. La educación de los degenerados. Teoría de la educación. Versión castellana. Daniel Jorro, editor, 1905. Un vol. 8º. de 248 páginas, 2.50 ptas.

*DIESTERWE (Dr. Francisco Adolfo Guillermo). Obras escogidas. Traducidas del alemán al francés por Goy. París. lib., de Hachette. Un vol. en 8º. de 298 páginas, 3.50 ptas.

FROEBEL (Federico). La educación del hombre. Versión castellana editada por la casa Appleton, de Nueva York. Un vol. en 8º. de 344 páginas, 9 pesetas.

GINER (D. Francisco). Estudios sobre educación. Madrid, Admón. de la «Biblioteca Económica». Un vol. en 12º. de 197 páginas, 50 cénts. de peseta. -Educación y enseñanza. Madrid, en las principales librerías. Un vol. en 8º. de 216 páginas, 1.50 ptas.

*JOLY (H). Nociones de Pedagogía, seguidas de un resumen histórico y de una bibliografía. París, lib. de Delalain. Un vol. en 8º. de 296 páginas, 3 pesetas.

*KANT (Manuel). Tratado de Pedagogía. Trad. del alemán al francés por Julio Barni, con prefacio, sumario y un léxico por Raimundo Thamin. París, Félix Alcan. Un vol. en 8º. de 132 páginas, 1.50 ptas.

*LOCKE (Juan). Pensamientos sobre la educación de los niños. Trad. del inglés al francés por Coste, con introducción y notas de Luis Fochier. París, librería de Delagrave. Un vol. en 8º. de 292 páginas, 2.50 ptas.

MERCANTE (Víctor). La educación del niño y su instrucción. (Escuela científica.) Mercedes (Buenos Aires), imp. de Mingol y Ortiz, 1897. -Un volumen en 4º. de 410-XII páginas.

PESTALOZZI (Juan Enrique). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Traducción castellana, anotada por José Tadeo Sepúlveda. Leipzig, «Biblioteca de la familia y de la escuela». Un vol. en 8º' de 250 páginas (publicado bajo la dirección de D. José Abelardo Núñez, Visitador general de escuelas e Inspector de Escuelas Normales de Chile y con destino a este país y demás pueblos hispano-americanos). Es ésta la obra fundamental de las en que Pestalozzi expuso su método pedagógico, y superior, por lo tanto, a la especie de novela de la educación, del mismo Pestalozzi, Leonardo y Gertrudis, publicada también en español en la misma Biblioteca. Un vol. en 8º. de 278 páginas. De la primera de las dos citadas obras, ha publicado en francés una edición la «Biblioteca Pedagógica», de París, traducida y anotada por el Dr. Eugenio Darin, y con una introducción de Félix Cadet; Delagrave. Un vol. en 8º. de XXV-254 páginas, 2.50 ptas.

POSADA (Adolfo). Ideas pedagógicas modernas. Con un prólogo de Leopoldo Alas (Clarín). Madrid, lib. de Victoriano Suárez. 1892. Un vol. en 8º. de XX-354 páginas, 3 y 5.50 ptas.

*RICHTER (Juan Pablo). De la Educación. Trad. del alemán al francés y prefacio de Madama Favre. París, Delagrave. Un vol. en 8º. de 151 páginas, 1.50 ptas.

ROUSSEAU (Juan Jacobo). Emilio. Novísima traducción española de D. y M., Madrid, lib. de Antonio Novo, 2 t. de 339 y 319 páginas, 3 ptas.

SCHWARZ (J. H. C.). Pedagogía o tratado completo de educación y enseñanza. Trad. del alemán al español por D. Julio Kunhn. Madrid, lib. de la viuda e hijos de D. Antonio Calleja, 3 t. en 12º. de 269, 368y 384 páginas.

SPENCER (Heriberto). De la educación intelectual, moral y física. Traducción castellana de Siro García del Mazo. Madrid. Un vol. en 8º. de 316 páginas, 3 ptas. Hay otra edición más, hecha en Madrid, y una editada, también en castellano, por la casa Appleton, de Nueva York.

Aunque tengan carácter de aplicación a las escuelas primarias y el consiguiente sentido didáctico, deben considerarse aquí los Manuales dispuestos para texto de los alumnos de las Normales, en cuanto que contienen una parte general en la que se estudia la educación de un modo análogo a como se hace en las obras citadas. Son harto conocidos en España de Maestros y normalistas los libros de esta índole de los señores Avendaño y Carderera, Oliveros y Moreno, Romero, Ballesteros (D. Francisco), Blanco (D. Rufino), Herráinz y Santos, por ejemplo, para que necesitemos señalarlos a su consideración. De los manuales extranjeros que, bien por su sencillez, bien por su sentido científico, han alcanzado más favor, debemos citar los siguientes:

COMPAYRÉ (Gabriel). Curso de Pedagogía teórica y práctica. Traducción española de la 15º. edición, por F. Sarmiento. Casa editorial y lib. de los Sucesores de Hernando, Madrid. Un vol. en 8º. de 453 páginas, 5 ptas. en tela.

DAGUET (Alejandro, de Suiza). Manual de Pedagogía seguido de un Compendio de la Historia de la educación. Hay una traducción española, hecha en Santiago de Chile (imp. de Cervantes), por D. Pedro N. Acuña. Un volumen en 8º. de 272 páginas; la edición francesa tiene 318 y vale 3.50 pesetas.

*ROUSSELOT (Pablo). Pedagogía para uso de la enseñanza primaria. Paris, lib. de Delagrave. Un vol. en 8º. de 525 páginas, 3 ptas.

*EL MISMO. Pedagogía histórica, según los principales pedagogos, filósofos y moralistas. (Constituye un manual completo con párrafos de escritores antiguos y contemporáneos.) París, lib. de Ch. Delagrave. Un vol. en 8º. de XXIV-288 páginas, 2.50 ptas.

De todas las materias que conciernen a la Pedagogía, desde la Historia hasta los métodos de enseñanza y la organización escolar, la Antropología, la Higiene, etc., se trata con detenimiento en las Enciclopedias representadas por los Diccionarios pedagógicos, de los que debemos citar los dos siguientes:

*BUISSON (F.). Diccionario de Pedagogía y de instrucción primaria. Cuatro grandes y abultados volúmenes en folio. París, lib. de Hachette. Los dos últimos volúmenes (2ª. parte) pueden servir para la cultura personal del Maestro, en cuanto que en ellos se exponen conocimientos relativos a todas las ramas del saber. 48 ptas. los dos primeros volúmenes (Pedagogía propiamente dicha), y 58 los otros dos.

CARDERERA. (D. Mariano). Diccionario de educación y métodos de enseñanza. Cuatro tomos en 4º. de más de 600 páginas cada uno. 3ª. edición. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. 4 tomos en 4º., 40 ptas. la obra en rústica y 45 en pasta.

Hay otras Enciclopedias pedagógicas no tan comprensivas como los Diccionarios, de que dan idea los siguientes:

Congreso Nacional Pedagógico. Actas de las sesiones celebradas, discursos pronunciados y Memorias leídas, presentadas a la Mesa, etc., en el celebrado en Madrid en Mayo de 1882 (el primero de los de su clase en España). Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en folio de 456 páginas, 10 pesetas, y 8 para los Maestros e individuos que pertenecieron al Congreso.

Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano reunido en Madrid en el mes de Octubre de 1892. Madrid, lib. de los Sucesores de Hernando. Un vol. en folio de XXIX-286 páginas.

Teoría y práctica de la educación y la enseñanza. Curso completo y enciclopédico de Pedagogía, expuesto conforme a un método rigurosamente didáctico (por el autor de este COMPENDIO).Se han publicado los siete siguientes tomos en 4º.: I. Concepto de la Pedagogía y Doctrina fundamental de la educación: 454 páginas, 5 ptas. -II. De la educación popular y las instituciones españolas y extranjeras de instrucción primaria: 608 páginas, 5 ptas. en Madrid y 5.50 en provincias. -III. Elementos de Fisiología, Psicología y Psicofísica: 465 páginas, 5 y 5.50 ptas. -IV. Estudio del niño y del desenvolvimiento del hombre: 398 páginas, 5 y 5.50 ptas. (Las de estos cuatro tomos son las segundas ediciones, notablemente corregidas y aumentadas.) -V. De la educación física: 600 páginas, 5 y 5.50 ptas. -VI. De la educación intelectual y los métodos de enseñanza: 720 páginas, 6 y 7 ptas. -VII. La cultura de los sentimientos y la educación moral: 484 páginas, 5 y 5.50 ptas. -El precio total de los siete tomos publicados es de 36 ptas. en Madrid y 40 en provincias.

Como Enciclopedias pueden considerarse también algunas publicaciones periódicas del tipo, por ejemplo, del Boletín de la Institución libre de Enseñanza (Madrid), la Revista Pedagógica, de París, y La Escuela Moderna, que en Madrid dirige el autor del presente COMPENDIO; y, sobre todo, la que se refiere la siguiente obra (en inglés):

*Informe del Comisario de Educación (publicación del Departamento de Educación) de los Estados Unidos (dos vols. anuales en 4º. de más de 1200 páginas en letra menuda y compacta), en el que se tratan magistralmente, además del estado de la enseñanza en los diversos países del mundo, muchos y muy interesantes problemas de educación.