Visor de obras.

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Se escribe para jugar, ¿por qué no?, la palabra es un juguete, el más serio, el más fatuo, el más caritativo de los juguetes del adulto...

Gesualdo Bufalino

Leer es la más íntima y callada, pero no la menos valiosa manifestación de amor al prójimo.

Manuel Díaz

Es bien cierto, y nos lo recordaba Daniel Pennac, que leer, al igual que otros verbos como amar o soñar, no resiste el imperativo. Como es el hecho de que, una vez que hemos aprendido a leer, lo hacemos por voluntad propia, por puro placer. Pero, como un verbo que es, es importante aprender a conjugarlo bien. Y se da la circunstancia de que aquellos mismos profesores y profesoras que un día nos enseñaron a conjugar el verbo amar son, casi siempre, los que también nos habitúan a utilizar el verbo leer, trabajando y/o jugando con él.

Y tienen que ser ellos quienes nos enseñen a distinguir entre el placer por la lectura (que significa fundirse con los protagonistas de las historias,   —52→   sufrir o disfrutar con ellos, vibrar a su lado en el viaje por el libro, y esto es algo que acaba siendo siempre un acto personal) y la comprensión lectora (que supone captar el mensaje, a veces solapado, de lo leído, profundizar en el mundo de las ideas que su autor o autora han sabido camuflar hábilmente entre las peripecias de unos personajes, desenmascarar los recursos de que se han servido..., y todo eso en el grupo de trabajo colectivo que suele ser el aula).

Esos mismos profesores y profesoras son también quienes además nos inculcan que esta otra forma de leer exigirá de nosotros un esfuerzo ulterior, para lo cual, a menudo, echan mano de los recursos más sorprendentes, ingeniosos o peregrinos. Como incipientes lectores que somos, todavía aprendices, se nos posibilita el encuentro directo con los autores o, cuando no, éstos nos dejan sus propias instrucciones de uso en una pequeña guía, o se nos lleva de excursión por las inmediaciones del texto..., un despliegue de recursos, en fin, encomiables todos, en el que con frecuencia colaboran y se implican el editor, el centro educativo y las instituciones oficiales. Y todo en el empeño por mostrarnos -y demostrarnos- que el libro y la lectura representan no sólo una manera de conocimiento del mundo y un vehículo de comunicación sino que son, además, una fuente de entretenimiento y de placer, esto es, una actividad que a la postre nos volverá más humanos y más libres.

Sin duda, es ésta una valiosa eficaz labor educativa. Sólo que a veces se trunca en su propio proceso de adquisición -en el paso de la lectura puramente lúdica, a la que suele darse cabida especialmente en casa y en el período inicial de la Educación Primaria, a la de obras ya preceptivas en los programas oficiales posteriores-; o se da por terminada para muchos protolectores con el fin de un «penoso proceso formativo» del que el leer venía formando parte.

No hace ninguna falta extenderse aquí en presentar ni justificar el valor formativo, cultural y humanístico que el hábito de la lectura ejerce y representa en el proceso educativo. Ya lo han hecho grandes e ilustres apologistas del libro, desde aquel obispo y canciller real inglés del siglo XIV en su Filobiblion²³: «Los libros son los maestros que nos instruyen sin vara ni palmeta, sin gritos ni cólera. Si te acercas a ellos, nunca duermen; si les preguntas, no se esconden; no murmuran reproches cuando te equivocas; no burlan de ti cuando   —53→   algo ignoras. ¡Oh libros, los únicos liberales y libres, que dais a todo el que pide y concedéis la libertad a todo el que os sirve con diligencia!; hasta novelistas contemporáneos y mucho más cercanos a nosotros como lo es José Luis Sampedro²⁴: «Leer nos enriquece la vida. Con el libro volamos a otras épocas y a otros paisajes; aprendemos el mundo, vivimos la pasión y la melancolía... El libro, que enseña y conmueve, es además ahora el mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar con libertad».

Il. del libro Lecturas animadas, de Seve Calleja (Bilbao: Ediciones Mensajero, 1988, p. 82).

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Haría falta únicamente, eso sí, advertir y recalcar un hecho que con demasiada frecuencia puede constatarse en las aulas: el de que el alumno o la alumna poco lectores, por lo general, carecen de un nivel de comprensión y de expresión ante cualquiera de «las otras» materias del Diseño Curricular si los comparáramos con aquellos otros alumnos que sí han adquirido y conservan el hábito de la lectura. O, dicho más pedestremente: que un escolar que rechaza -porque no «entiende»- el argumento, la trama o el fragmento concreto de un relato; un chico o una chica que no leen, difícilmente van a comprender tampoco la exposición de una unidad de Historia o de Ciencias Naturales. Porque, en definitiva, la lectura es una técnica que supone una forma de conocimiento y de comunicación. Y eso además -y es en esto en lo que nosotros quisiéramos insistir- ha de ser una fuente inagotable de entretenimiento y placer.

Por tales motivos hay, entre los propósitos de quienes enseñamos a leer, un doble objetivo, aunque resulte difícilmente deslindable: la enseñanza de la lectura como acto mecánico, instrumento de aprendizaje, de comprensión y de expresión, y la adquisición del hábito de acceder voluntariamente a la literatura como expresión estética, transmisora de sensaciones, vivencias y expectativas humanizadoras. Y ahí es donde han de ponerse en práctica todas nuestras destrezas: a la hora de proponer y elegir qué leer, al presentar el libro como objeto de interés y disfrute, como un maravilloso descubrimiento, dando así nosotros, los intermediarios, testimonio de buenos lectores y conocedores de una rica oferta literaria de la que sabemos espigar lo más idóneo y apropiado para cada lector incipiente. Y no sólo de buenos lectores, también de buenos educadores, conocedores de las particularidades de aquellos a los que pretendemos formar para la lectura y para la vida.

Y por eso la enseñanza y el aprendizaje de la lectura no son una tarea tan fácil y, con frecuencia, se nos vuelve motivo de inquietud e impotencia. Y esto, paradójicamente, nos ocurre frente a una desmesurada oferta literaria, cada vez más rica y variada, es cierto, pero en la que no faltan los libros y «paralibros» que, como diría Marc Soriano, lo que hacen a la postre es desalfabetizar. Libros... y profesores, cuyos métodos para la adquisición del hábito lector suelen terminar volviéndose contra ellos mismos.

Ante un panorama tan complejo, en el que coexisten las más valiosas experiencias y los más atractivos libros con el desinterés, la imposición desde

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Il. del libro Lecturas animadas, de Seve Calleja (Bilbao: Ediciones Mensajero, 1988, p. 169).

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fuera, las presiones familiares, la escasa complicidad de los medios de comunicación social -porque se tiende a delegar en la escuela esa responsabilidad, aunque a ésta no siempre se le facilitan los apoyos suficientes-, y las modas tiranizadoras y cómplices, que han consentido en que sea el marketing, con sus largos tentáculos, quien termine ocupándose de atender a esa supuesta y creciente demanda, ante un panorama así, decimos, es conveniente replegar velas y plantearnos, con los menos apriorismos posibles, qué hacer y cómo conseguir el objetivo en el que todos, desde aquel obispo bibliófilo inglés hasta el último de nosotros, los padres y educadores, creemos firmemente. Ese objetivo que tan rotundamente expresaba un poeta cubano, también defensor del libro y la lectura en el proceso educativo, y cuyas palabras nos encontramos en una publicación cubana²⁵:

Leer es abolir las fronteras de nuestras circunstancias, humillar el tiempo, derogar las distancias, tomar parte, inmiscuirse en la historia, incluirse en el porvenir. Es adquirir poder y aprestarse a ser útil. Leer me acerca a los otros, lo que significa acercarme a mí mismo.

Si realmente lo creemos así, comencemos por ejercer de modelo con nuestro propio testimonio de buenos lectores, alejados de los prejuicios y las modas que nos impone el ambiente, un ambiente más mercantilista que lector, a veces snob y, casi siempre, tan ignorante como injusto y arbitrario para con un tipo de literatura que, por aparecer etiquetada de para niños y jóvenes, de inmediato pierde el derecho de ser considerada como tal, negándose ese label de calidad que no se sabe muy bien quién otorga a los libros. Porque si fuera a juzgar por los ranking, más de uno de esos libros para niños y jóvenes que no figura nunca en ellos debiera situarse a su cabeza y desplazar durante unas cuantas semanas a aquellos que parecen tener derecho a figurar asiduamente merced a una especie de invitación o pase permanente de su autor y/o editor.

Se nos dirá, también, que las buenas obras no precisan de calificativos, que son literatura sin más, aduciendo para ello que muchos de los clásicos del género juvenil lo han sido precisamente por -o a pesar de- no haber estado nunca concebidos para el lector joven. Y es verdad que ni La isla del tesoro, ni Alicia, ni los relatos de Jack London o Allan Poe lo estuvieron. Pero podrían   —57→   citarse otros tantos ejemplos de obras especialmente pensadas y creadas para niños y jóvenes que han transcendido sus propias lindes y, a veces a hurtadillas, terminan en las manos de un lector adulto -El Principito, Los cuentos de la selva, Momo...-. Y hasta, en ocasiones, se le invita a algún buen escritor a que haga el honor de escribir un relato infantil o juvenil para con ello dignificar el género. A esos apriorismos, prejuicios y modas me refería.

Y del mismo modo que hemos de admitir -lo hacen la Pedagogía y la Didáctica de la Literatura- la existencia de diferentes y graduales maneras de leer: desde la que ayuda a descubrir el libro como objeto de disfrute a la de quien adopta una actitud crítica ante el hecho literario, así mismo admitamos la existencia de una literatura cooptada, conscientemente adaptada, es decir, adecuada a la gradual capacidad lectora de sus destinatarios. Ése sería el primer paso para acercarnos a unos virtuales lectores, nuestros alumnos y alumnas, para los que hemos sido primeros capaces de encontrar los libros más adecuados y la forma oportuna de empezar a leerlos juntos.

PENNAC, D.: Como una novela. Anagrama: Barcelona, 1993.

COTRONERO, R.: Si una mañana de verano un niño. Taurus: Madrid, 1995.

SOLÉ, I.: Estrategias de lectura. Graó: Barcelona, 1992.

PÉREZ RIOJA, J. A.: La necesidad y el placer de leer. Ed. Popular: Madrid, 1988.

MURO, A.: De la palabra a la imagen. Propuestas creativas para el Área de Lengua en la E.S.O. Desclée de Brouwer: Bilbao, 1995.

MORENO, V.: El deseo de leer, El deseo de escribir y El hecho poético en la escuela, tres monografías con propuestas didácticas del autor dirigidas a despertar y mantener el gusto por la lectura y la escritura, publicadas por la editorial Pamiela, de Pamplona, en 1985, 1986 y 1994, respectivamente.

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CALLEJA, S.: Lecturas animadas y Todo está en los cuentos, dos conjuntos de experiencias y propuestas didácticas en torno a la lectura y la escritura en el aula, editadas por Ediciones Mensajero, en Bilbao y el ICE de la Universidad de Deusto en 1988 y 1992, respectivamente.