Intertextualitat i recepció: el conte tradicional

Antonio Mendoza Fillola

Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Universitat de Barcelona.

Aquest article¹ és una aproximació valorativa dels efectes de recepció del conte en els seus aspectes intertextuals; els punts de l'exposició s'articulen a manera de guió perquè, des de la perspectiva de la recepció i a partir de l'anàlisi dels condicionants i dels efectes intertextuals, ajudi a pautar l'observació dels efectes que la reiterada recepció de models de narracions tradicionals aporta al lector. Per això s'exposa, a partir d'un model de conte tradicional, La filla de l'hostalera², el conjunt dels diferents aspectes que es consideren components i els trets de la presència del fenomen intertextual. Les activitats concretes d'aplicació sobre el tractament del conte a l'aula o a la biblioteca, és a dir, en un context de formació, en el seu cas, haurien d'ésser elaborades segons els objectius específics que se'n volguessin destacar.

L'educació literària s'inicia de forma espontània a través de la recepció de les cançons i dels contes tradicionals. Especialment a través del conte es confereix a la persona lectora la responsabilitat de reaccionar davant els estímuls discursius perquè desenvolupi la seva capacitat de resposta. L'adequació de les seves respostes estarà en proporció directa amb la captació del valor o l'efecte dels estímuls textuals. Entre els estímuls del discurs narratiu, aviat s'identifiquen els marcadors d'inici i final, els senyals de canvi de seqüència, els indicis caracteritzadors i els indicadors estructurals que apareixen com a guia i pauta en l'aventura de la recepció (Pelegrín, 1982). I es especifiques associacions temàtiques i argumentals arribaran més taro (Colomer, 1996).

L'experiència receptora millora les habilitats receptores i contribueix en la «formació de lectors capayis d'establir interaccions amb les possibles produccions culturals i literàries», que és el fi de l'educació literària. Les noves experiències de recepció aportades per cada nou conte narrat i percebut són nous components per al progressiu increment de dades i de referents que completen la competència literària bàsica. Aquestes experiències s'integren en l'intertext del lector (Mendoza, 1996 i 1997), component bàsic i actiu de la competència literària i, a la vegada, desenvolupen estratègies de recepció que permeten anticipar, intuir i, consegüentment, matisar les successives percepcions de distintes obres -també de la mateixa obra, si fos el cas-, en lectures posteriors.

De la lectura i/o recepció, l'experiència extreta d'altres models narratius (experiència que queda reservada com a coneixement previ i relacionat amb els arquetipus discursius), s'activa com a suport de la nova recepció. S'estableix aixi un procés d'interacció entre experiència receptora i procés de recepció que enriqueix la competència i l'experiència discursiva i literària i també el fons cultural del receptor. Tot saber o experiència s'integra en l'intertext del lector, perquè l'intertext és el dipositari i el responsable de l'aportació d'informacions (discursives, estratègiques) per a la identificació dels elements genèrics del discurs literari, de la tipologia textual, dels trets dels gèneres, dels estils, etc. durant el procés receptor. A més, l'intertext del lector aporta també referents diferents dels exclusivament metaliteraris, ja que el contingut de les produccions literàries abraça, com és ben sabut, tota l'experiència humana, inclosos tots els tipus d'exponents i referents (Mendoza, 1994 i 1997).

En una valoració didàctica com ara és aquesta anàlisi del conte tradicional, es destaca l'operativitat de l'enfocament intertextual, amb el qual s'atén -des de la recepció i des de la producció- a la «relació de copresència entre dos textos o més, o la presència efectiva d'un text en un altre» (Genette, 1982). Quan s'afirma (Genette, Kristeva, etc.) que «en tota producció hi ha intertextualitat», s'accepta que ets receptors posseeixen claus, és a dir coneixements o sabers previs sobre codis artístics i respecte a la pròpia cultura, que els permeten l'enllaç entre diverses formes de producció. Des de la posició contrària, negar la presència d'intertextualitat és una manera de reconèixer que els referents personals i previs són insuficients o no arriben a establir unes mínimes connexions.

El valor formatiu de l'enfocament intertextual rau, doncs, en la possibilitat que ofereix per ampliar i interrelacionar coneixements pertinents per a una recepció competent (rica i adequada) A partir de la reflexió sobre la pervivencia del conte com a modalitat discursiva i en particular dels efectes que la percepció de l'intertextual genera en el procés de recepció, ha sorgit aquest estudi sobre la capacitat formativa del conte com a gènere per a la introducció en els estudis literaris i com a mitja d'apreciació dels fets literaris i culturals a través de la participació personal en la comprensió i el gaudir com a activitat individual i íntima.

La primera iniciació en l'àmbit de la creació cultural literària a través de la transmissió de valors d'una comunitat social es realitza a través de la recepció bàsica dels continguts i les fórmules del conte infantil. El conte és la primera proposta que el context sociocultural ofereix als infants per establir distàncies entre el món de la realitat i el de la ficció. La facilitat amb què s'adquireix un convencionalisme tan complex assenyala l'àgil disponibilitat imaginativa de l'ésser humà per reubicar els referents del món immediat en una realitat imaginària només present en la faula i/o en la imaginació de qui ho escriu i en la recepció imaginativa de qui ho percep.

El conte, tant per les seves possibilitats estructurals com per la seva temàtica, és un clar exponent del fenomen de la intertextualitat. Entre els gèneres literaris, el conte tradicional possiblement constitueix el model que més connexions de similitud manté entre els components estructurals i funcionals de les seves produccions, l'anàlisi i la catalogació de les funcions i la tipologia dels personatges, els recursos per presentar i fer avançar l'acció permeten d'apreciar les remodelacions, o sigui, les reiteracions alternatives dels models que utilitzen claus intertextuals en diversos nivells del discurs de creació literària.

La reiteració de l'esquema bàsic del conte fou la base per a la descripció formalista dels seus components estructurals, serveix de model adequat per a l'ensinistrament receptor/perceptor dels recursos narratius i, en el seu conjunt, per a la introducció en el món de la creació literària, on el meravellós de l'acció sorgeix, en gran part, de la fecunda combinació de recursos del llenguatge. Els models narratius de la tradició infantil asseguren la base de la seva intel·ligibilitat en la reiteració de models prefixats, en l'abundància de senyals de canvi de seqüència narrativa, en l'abundància de marques i d'indicis per orientar el receptor i fer-lo partícip de les estratègies narratives (Colomer, 1997; Mendoza, 1997).

El conte tradicional apareix i és concebut per ser transmès a través de la veu (narrat, contat o llegit) per a un conjunt d'oients.

D'altra banda, contrasten dues fornies d'expressió, la col·loquial als diàlegs dels personatges i l'escrita a les seqüències narratives del discurs, de manera que el text ofereix certs efectes d'ambigua delimitació entre el realisme i la ficció. La recepció dels contes esdevé l'exercici mitjançant el qual aprenem a acceptar i cercar el que és mes atractiu de les situacions irreals, l'amenitat de saber seguir una trama l'objectiu de la qual és sorprendre el lector/oient amb fets extraordinaris que se'ns transmeten. Des d'una anàlisi intertextual, el conte s'ofereix com un mosaic de referències:

• De gènere (característiques, trets, marques i funcions en l'organització de l'acció i la trama).
• De temes.
• De model narratiu.
• De valors, normes i significacions culturals (bondat sobre malícia, intel·ligència, laboriositat, jerarquia i ordre social, etc.).

Si resulta evident l'arrelament a la memòria de l'infant i de la persona adulta de les narracions tradicionals llegides o oïdes en la infantesa, també ho és, des de la perspectiva de la creació, que la inclusió de connexions intertextuals és un supòsit estratègic que empren alguns autors (i també l'anònim autor col·lectiu) per elaborar noves adaptacions, versions i recreacions a partir de textos anteriors. Per aquestes raons, s'introdueixen i es capten determinades referències d'un text o de diversos textos (A, B, C.) en altre(s) text(os) (X. Y, Z...), independentment que els textos X, Y, Z... tinguin relació entre si.

Com a recurs de creació, l'intertextual es també un mitjà o un procediment de difusió de formes i modalitats (literàries, comunicatives, culturals, etc.) en combinacions que (re)creen produccions artisticoculturals que poden ser de signe diferent (literari, oral, plàstic, musical, etc.).

Pot considerar-se el conte com un model intertextual que reprodueix un esquema discursiu bàsic i arquetípic (Almodóvar, 1993). La tipologia narrativa del conte s'emmarca en el format del relat folklorico-tradicional amb els seus condicionants de transmissió oral, a causa de l'esquematisme de la seva estructura, dels seus elements funcionals, de la clara delimitació de les seves seqüències i de l'estereotipada caracterització dels seus personatges. Tot això fa del conte tradicional un exemple bàsic de modalitat textual, que en allò més essencial de l'arquetipus també és la base de la modalitat denominada conte literari.

Així doncs, el conte tradicional és «una manifestació cultural dins dels models de la creació literària»; és un gènere definit per convencionalismes estructurals i semiòtics i, en un altre nivell, també pels específics recursos expressius i per les fórmules concretes que subratllen l'avenç de l'acció. L'àmplia difusió de la seva tipologia arquetípica entre receptors de formació i procedència variades ha fet que el seu comú coneixement sigui la plataforma d'aproximació a d'altres modalitats i gèneres literaris i que el seu tipus de discurs sigui l'espai compartit per exercitar el desenvolupament d'habilitats i d'estratègies receptives. S'ha de recordar que les seves característiques -esquematitzades pels estudis formalistes (Propp, Meletinski, Todorov, etc.) i per les classificacions temàtiques de S. Thompson- actuen d'estímuls de la recepció per al reconeixement com a gènere.

Com tota producció artística, cada conte cobra sentit en cada un dels actes de recepció, quan un receptor/lector l'actualitza i estableix la seva significació des del seu personal i particular intertext. Per això, les reaccions als estímuls verbals (o d'altre tipus) generats pel conte tradicional estan condicionades per diversos factors com són: l'apreciació estètica, l'atribució de determinats significats i interpretacions i també per l'apreciació de les connexions que sàpiga o que pugui establir el lector entre d'altres formes i modes narratius del text. La coincidència valorativa dels efectes entre grups de receptors genera una «arxilectura compartida». Aquesta idea és la clau didàctica de la nostra anàlisi. Així, s'assenyala que «el significat literari viu i es reforma en la tradició múltiple ininterrompuda. El sentit atribuït per cada acte de lectura a una obra és directament influït per la multiplicitat d'exemples de recepció simultanis i anteriors»³.

El conte tradicional -en els seus aspectes formals, en els seus aspectes temàtics i en aquells d'intencionalitat educativa i moral, quan adopten la fórmula de la paràbola- és una producció basada en claus intertextuals. El desconeixement d'altres exemples antecedents (hipotextos) que poguessin ser objecte de referència metatextual seria la causa que a l'intertext del lector li manquessin dades que permetessin al receptor establir els específics tipus i graus de correlació entre diverses obres i condicionaria el lector en la seva activitat de recepció i en l'establiment de la seva lectura.

En suma, el conte actua com a model hipotextual de base per a l'educació literària de les noves generacions de lectors, perquè hi conflueixen i hi són presents els condicionants de la ficció, dels recursos literaris del llenguatge i de l'esquema nuclear narratiu, dels indicadors de la intencionalitat estètica, de les claus d'interpretació i dels recursos que confereixen el caràcter lúdic de tota producció literària. Les reiteracions dels seus components formals en fan un arquetipus bàsic, precisament perquè es recolza en fórmules intertextuals ja sabudes.

Els estudis dedicats a definir i analitzar la competència literària coincideixen a presentar-la com el conjunt de sabers amb què s'identifiquen les qualitats estètiques d'un text quant a producció de signe artístic i estètic en un context cultural. La competència literària intervé en la identificació de les marques poètiques i culturals (aspectes textuals intrínsecs) que aporten al text el valor i l'efecte artístic (aspectes de recepció) i que possibiliten la interpretació del discurs.

La font bàsica d'allò que podríem anomenar input per ni reconeixement de tipologia textual és el cúmul de lectures i de referents culturals que l'experiència cognitiva acumula a traves d'actes de recepció i que, posteriorment, és susceptible de ser activada cap a diferents objectius en funció de les peculiaritats del text. De manera que la competència literària es construeix amb la progressiva acumulació de coneixements aportats, entre d'altres factors, a l'intertext del lector i de la seva capacitat per relacionar.

L'intertext del lector és un component essencial de la competència literària; aquest intertext personal recolza, en part, en els coneixements lingüístics (de L1, L2 o LE) del receptor i esta format per l'acumulació integrativa de sabers i estratègies receptores. El concepte d'intertext es diferencia tant d'allò que s'entén per competència literària, com de la noció d'estratègia de lectura; l'intertext fa de mitjancer entre la competència literària (sabers lingüistics, metaliteraris, culturals, pragmàtics, etc.) i les estratègies lectores; constitueix el component actiu per a la contextualització dels re-coneixements, les evocacions, les referències, les sensacions, les associacions que. en una situació i davant un text concret, és capaç de desenvolupar el lector.

Com a efecte resultant de l'activació de l'intertext del lector, sorgeix la possibilitat de fixar connexions entre les diverses relacions discursivotextuals de les obres i l'activitat receptivocdmprensiva del lector. Alhora, l'intertext té caràcter recursiu: cada nova associació, reconeixement, etc. passa a convertir-se en una nova unitat de l'intertext del lector i a enriquir qualitativament la seva competència literària. Des de la perspectiva de l'aprenentatge, aquesta interrelació de sabers propis, de vivències culturals i dels diferents blocs de sabers que componen la competència literària a partir d'exemples del discurs poètic, s'aferma des dels supòsits del constructivisme, segons els quals «tot coneixement només s'adquireix al si d'una cultura i des d'una visió del món determinada o particularitzada», de la qual necessàriament participa l'aprenent.

Segons aquests plantejaments, pot argumentar-se que la recepció dels contes tradicionals i populars és un cas clar de canalització de la capacitat receptora de l'infant i de la seva capacitat cognitiva per combinar sabers i estratègies amb components discursius i d'orientació estètica que, en el seu conjunt, li permeten d'actuar amb autonomia en el procés de recepció i en la construcció de significats i interpretacions. En tot aquest procés el coneixement intertextual es fa palès entre els elements de la competència literària. Des d'aquesta perspectiva, l'activitat de recepció de successius contes tradicionals desenvolupa habilitats d'observació i aporten elements per a l'anàlisi, sense que sigui necessari alterar la seva capacitat de gaudi i de participació espontània i imaginativa.

En la fixació d'una síntesi conjunta d'aspectes de la competència literària que comparteix amb l'activitat d'identificació intertextual, es concreten una sèrie d'aspectes que coincideixen, en part, amb els objectius de l'educació literària, que puntualitzem en una succinta proposta d'enunciats:

1. La successiva recepció de models de la rondallística tradicional es una forma d'integració d'una tipologia literària.
2. Els coneixements d'arquetipus abstrets d'aquestes recepcions -eminentment lúdiques- faciliten la seva assimilació en un procés constructivista i significatiu, aplicable a la comprensió de l'extensió, la generalitat i la relativa homogeneïtat del fet literari universal.
3. El lector obté i assimila el conjunt de recursos i estratègies que li són vàlids per:
   • 3.1. Detectar les possibles interconnexions formals, temàtiques, estilístiques i d'intencionalitat que resulten adequades a les capacitats i al nivell dels coneixements de l'aprenent.
   • 3.2. Desenvolupar i establir estratègies de recepció (descodificació, formulació d'expectatives genèriques inicials i particulars, inferències, etc.), i d'establiment de semblances i paral·lelismes intertextuals pertinents a partir de la recepció oral o de la lectura de textos de creació.
   • 3.3. Elaborar els significats a partir de les apreciacions d'aspectes comparables observats en distintes produccions artístiques.
   • 3.4. Potenciar l'hàbit i el domini lector, com a recurs de perfeccionament i d'ampliació permanent de dominis lingüístics, coneixements literaris i interculturals que, consegüentment, permetin d'establir connexions entre diferents manifestacions artisticoculturals.

Segons els aspectes esmentats, el conte incideix en la formació de la competència literària, sistematitzant els aspectes intertextuals que, en aquest cas, es justifica des d'un conte tradicional concret, La filla de l'hostalera. Amb el suport de referències de la metodologia formalista, s'inicia la sistematització dels paral·lelismes intertextuals, pel que afecta les peculiaritats estructurals del conte, tant com la identificació associativa de formes i funcions narratives equivalents que són presents en un ampli corpus de contes. Amb aquest plantejament s'atenen qüestions essencials de l'educació literària orientades cap a dues direccions: el procés de recepció i els actes d'identificació d'estructures, marques, indicis, al·lusions, connexions, etc. a partir de l'activació dels sabers que integren l'intertext del lector. L'esquema seria el que s'indica al quadre 1.

A través dels diferents sabers, coneixements, habilitats i estratègies que componen l'intertext (activats en la cooperació entre el text i el receptor) i a partir de l'apreciació de les correspondències recreades entre textos diversos, s'observen, es constaten i es caracteritzen les relacions, les al·lusions, les semblances, els contrastos i les influencies que manifesta un text donat; o sigui, s'arriben a identificar les referències comparades entre l'autor, el text i el lector.

El reconeixement de punts concrets d'un arquetip de gènere i de la identificació temàtica tenen múltiples repercussions en la formació estètica, literària i cultural dels nostres alumnes des duna edat primerenca. L'associació de trets entre diverses obres entre si, segons si es perceben trets d'estil, semblances temàtiques, formals, catalogacions de gènere, etc. constitueix per si l'experiència de participació activa del receptor, amb la qual, a la vegada, mostra el progrés en les seves habilitats perceptives. A continuació fem el desglossament dels diferents aspectes d'aquests reconeixements.

La fórmula «Hi havia una vegada...» és un indicador (reiterat en les seves variants equivalents: «Vet aquí que hi havia una vegada...», «Això era i no era», «Temps era temps que...», fins arribar a una fórmula de final («...i sempre més va viure feliç») que apareixen en molts textos com a marca inicial d'una sèrie de convencionalismes narratius. Cada una d'aquestes fórmules és un senyal per advertir i reconèixer un gènere i una tipologia narrativa, un tipus d'accions i del discurs que ve a continuació. El receptor reacciona i es disposa a rebre un relat fantàstic: la seva percepció alerta diverses estructures mentals perquè suspenguin les valoracions lògiques, per anteposar a la coherència d'una lògica realista la coherència discursiva dels sucessos més extraordinaris i inversemblants i perquè el receptor identifica una marca que introdueix un conjunt de suggeriments intertextuals que estan recollits i catalogats a la nostra experiència receptora, lectora o literària en el «bloc» conte.

Després de la identificació de la marca inicial, s'activen els referents per a l'identificació de l'estructura convencional, que es preveu en la successió de fases estructurals que s'enumeren. L'estructura arquetípica del conte segueix fases estructurals que necessiten personatges que amb les seves accions, intencions, etc. fan avançar l'acció i completen l'esquema de l'estructura⁴. La tipificació de personatges permet la seva classificació en categories funcionals: protagonista, antagonista, mandatari, agressor, auxiliar, etc. Tot limitant el nombre de moments estructurals, s'assenyalen els següents: Situació inicial; plantejament del conflicte; sortida del protagonista; superació de proves, suport d'agressions; càstig dels malfactors; obtenció del premi i nova situació millorada (o restablerta).

Per comprovar inicialment l'efecte de l'intertextual referit als dos aspectes mencionats (esquema estructural i categoria de personatges), es proposa una breu interacció entre allò que és suggerit i els components de l'intertext del lector. Imaginem una successió de personatges que intervé en un conte: madrastra-reina, jove fillastra (bondadosa i bella), cortesans, mirall, missatger-agressor, nans, madrastra-vella, objecte màgic (poma), príncep... Molt possiblement, de manera immediata i davant l'enumeració d'aquests personatges, el nostre intertext hagi cercat un model d'estructura i d'argument que els uneixi; probablement, l'intertext del receptor els associarà amb la tradicional història de La Blancaneus. Encara que sense al·lusions argumentals, l'intertext personal haurà identificat la possible trama d'un relat del qual tan sols se n'han enumerat personatges.

La identificació de la trama. Amb aquest tipus de plantejament narratiu, immediatament s'activa la capacitat de formular, anticipacions i expectatives i es preveu la trajectòria argumental en la qual, suposadament, hi haurà alguna o algunes proves en successius moments o situacions (probablement apareixeran en una continuïtat d'accions paral·leles) que, un cop superades, conduiran a un desenllaç feliç o positiu.

Des d'una observació concreta, pot comprovar-se que tals coincidències al traçat estructural és més que freqüent als contes tradicionals. Observeu aquests aspectes i d'altres a partir de La filla de l'hostalera. El text que serveix de base per a l'exemplificació és un conte de la tradició catalana i ha estat triat per diverses raons. Perquè la seva estructura segueix convencionalismes i pautes de reiteració que reforcen l'evidència dels llocs d'articulació estructural; perquè és exemplar en la disposició de les marques d'introducció de noves seqüències; perquè és una peculiar variant d'un conte concret; perquè inclou al·lusions intertextuals a d'altres contes i perquè a la versió escrita es recull tota la vivència i l'espontaneïtat de la narració oral. I, per suposat, perquè també permet d'enumerar diferents modalitats d'apreciació intertextual.

Per facilitar la comprensió dels diferents aspectes, en la transcripció s'ha uti'litzat:

• La majúscula, per als INDICIS que adverteixen respecte a un immediat canvi de situació.
• La negreta cursiva, per als elements caracteritzadors dels personatges.
• La negreta, per als indicadors de canvi de seqüència.
• La cursiva, per als moments corresponents a les noves situacions.
• La MAJÚSCULA I NEGRETA CURSIVA, per als indicis i els elements caracteritzadors dels personatges.
• La MAJÚSCULA I NEGRETA, per als indicis i els canvis d'acció.
• La negreta i el subratllat per a les fórmules d'inici i d'acabament.

Observem el conte inclòs en el quadre 2, segons aquestes normes de transcripció indicades.

Quadre 2

LA FILLA DE L'HOSTALERA

Vet aquí que una vegada era una hostalera molt bonica que tenia UNA FILLA QUE ERA MOLT MÉS bonica QUE NO PAS ELLA; i era tanta l'enveja que la mare tenia a la filla, que NO VA PARAR FINS QUE LA VA FER PERDRE. Aquesta enveja va venir perquè la gent que passava per l'hostal sempre li deia:

- Quina filla més bonica que teniu!

I mai deien que sa mare ho fos.

Sa mare, ¿quina en fa?, tanca la seva filla al celler, i de tan de pressa que va anar a tancar la porta, li va encletxar UNA TRENA de cabells, que les tenia molt llargues, i LI'N SORTIA UNA MICA A FORA.

La gent preguntava a sa mare:

- A on teniu la filla?

I ella responia que uns parents se l'havien enduta.

Vet aquí que un dia hi havia una gran nevada, i els homes que hi havia a l'hostal s'empaitaven per fer-se passar el fred, i un s'adona d'UNA TRENA DE CABELL ROS QUE SORTIA per l'escletxa de la porta del celler; obre i veu que és la filla de l'hostalera; la noia va dir:

- Torneu a tancar, que ma mare em matarà!

Se'n va a sa mare:

- Pensava que teníeu la vostra filla fora! Ella s'ho va menjar, que l'havien trobada, i diu:

-Sí, però ahir va arribar i me'n va fer una de molt grossa i la vaig tancar al celler per càstig.

Aleshores ella, perquè no fos dit, la va treure del celler.

Però quan van ser fora aquells homes, crida el dimoni i li demana com ho podia fer per fer-la perdre. I el dimoni li diu:

- Mira, vés a trobar la teva veïna, que està donada a mi, i ella se'n cuidarà.

Vet aquí que l'hostalera se'n va a la veïna i així que li ho anava a explicar, la veïna li diu:

- Ja n'estic assabentada; fes venir la noia. L'hostalera crido la seva filla i li diu:

- Mira, vés-te'n amb la veïna, que heu d'anar a un lloc.

Aquella dona se l'emporta, i quan van ser dintre d'un bosc molt gran, li diu:

- Mira, noia, ESPERA'M UNA MICA, QUE DE SEGUIDA SERÉ AQUÍ.

La noia espera i espera, però no la veia mai, i cop de plorar. Ella que mira si podia sortir d'aquell bosc, però, com més caminava, més bosc trobava; i ja era més de mitjanit, que podeu comptar si en tenia, de por!

A l'últim veu una llum molt lluny; ella que s'hi acosta i es troba amb una CASA; truca i NINGÚ no li responia; pitja la porta i era ajustada, i ella, que ja tenia molta gana, es fica a dins; segueix la casa, i ningú enlloc; mira si troba teca i en va trobar, i es va atipar bé; i després va fer els llits, va escombrar i ho va arreglar tot.

Al cap d'una estona, sent ANADES I VINGUDES; ella no sabia on amagar-se; a l'últim, se'n va al celler i VEU UNA BÓTA de cadireta; ella que ES FICA A DINTRE, i encara no és a dins que arriben una pila d'homes. Aquests homes ja VAN TROBAR ESTRANY QUE TOT FOS ESCOMBRAT I ARREGLAT, però no en van fer cas.

L'endemà aquesta noia va sentir com UN ELS CRIDAVA a tots, i els deia:

- Mireu, vosaltres ANIREU A ROBAR a tal casa i nosaltres anirem a tal altra. I a tal hora, tots aquí a casa. Ella, tota esfereïda:

(- Aquests són una colla de lladres!)

Però al mateix temps pensava:

(- Com te n'aniràs, si no saps camí ni carrera? Va, va, sigui el que Déu vulgui; T'AMAGARÀS AQUÍ, A LA BÓTA.)

Quan els lladres van ser fora, SURT DE LA BÓTA, arregla la casa una altra vegada, fa foc, para taula i hi va posar un plat per a cadascú (que ella ja sabia quants eren i l'hora que havien d'arribar), deixa a punt el sopar, fa els llits, en fi, tot. I quan va sentir que arribaven, es fica a dintre la bóta.

Vet aquí que ells, quan veuen allò, diuen:

- No pot ser, AQUÍ A CASA HI HA D'HAVER ALGÚ!

REGISTREN tota la casa I NO HI TROBEN PERSONA nada; PERÒ LA BÓTA NO LA VAN MIRAR; què diantre havien de pensar que allí dintre hi hagués ningú! I sopen i se'n van a dormir ;

L'endemà el capità reuneix tots els lladres i els dóna ordres, i en ser FORA DE LA CASA DIU a un:

- Mira, TU TORNA-TE'N A CASA D'AMAGAT, i SI VEUS ALGÚ FES UN XISCLE, que nosaltres estarem amagats: en aquests rebolls, i hi entrarem.

Mentrestant, aquella noia, sentint marxar els lladres, HAVIA SORTIT DE LA BÓTA i tot d'un plegat veu que li surt un home. I li diu:

- Seràs meva.

Ella va fer un gran XISCLE, i tots els demés lladres van entrar-hi quan van sentir el senyal; aleshores la noia es va queixar al capità perquè aquell home li havia dit que havia de ser seva, i el capità va respondre:

- Doncs, tu et quedaràs a cuidar la casa i a aquest, el matarem.

Ella va dir:

- Si el mateu, no em vull quedar, però si no el mateu, si.

- Doncs ja no el matarem.

I aquella es va quedar, i anava arreglant la casa i fent el menjar.

Vet aqui que la mare d'aquesta noia no sabia on era la seva filla. I crida el dimoni, i li pregunta.

I el dimoni li va dir:

- És en una casa, que està bé.

- I, com ho podria fer per fer-la perdre?

- Mira, vés a trobar la veïna, que ella ja ho sap. Se'n va a trobar la veïna, i ella que diu:

-Ja ho faré,

I aquesta dona s'emporta unes XINEL·LES MOLT MAQUES, i ella vestida de pobra arriba a la casa dels lladres i DEMANA CARITAT; surt la noia i es van conèixer:

- Hola! Tu per aquí?

- Si. I vós?

- Ai, noia! Jo haig de demanar caritat.

Li fa caritat aquesta noia; i la pobra, d'amagat, LI DEIXA LES XINEL·LES allà en un racó; la noia, escombrant, les va veure i es va pensar que els lladres no les haguessin robades; ella que s'asseu i SE LES EMPROVA, i queda encantada.

Vet aquí que arriben els lladres i la troben com si fos morta; la criden, la toquen:

- És morta! -van dir-. I ara, què en farem?

Aleshores el capità li va fer un VESTIT BLANC I UNA CAIXA AMB VIDRES (i LES XINEL·LES NO LES HI VAN TOCAR, perquè van veure que feien goig); la fiquen a dintre i LA FAN PORTAR A UN ALTRE BOSC MOLT LLUNY i que li encenguessin quatre atxes; semblava talment una Mare de Déu, amb la cabellera estesa, rossa com un fil d'or, i tota blanca.

Vet aquí que un dia el rei, caçant, la troba:

-Ai! -va dir-, quina Mare de Déu més AMOROSA i BONICA! j

I la fa portar a cosa seva, content que era una Mare de Déu.

Un altre dia el rei se'n va tornar a caçar, i les minyones, aleshores, cap a mirar-se aquella Mare de Déu, i no van parar fins que LI VAN TREURE UNA XINEL·LA; ella, així que la hi van treure, es va moure una mica, però les minyones es van pensar que havia estat en tocar-la: LI TREUEN L'ALTRA, i ella es posa amb un gran crit dient:

- On sóc?

Les minyones van fugir i van tancar la porta; i ella baixa de la caixa i s'asseu en una cadira.

Arriba el rei, i les minyones li ho expliquen; se'n va a dintre la cambra i demana explicacions a la noia:

- Doncs, que ha estat això?

Ella li va contar que s'estava en una casa al mig d'un bosc, el que hi feia, i que s'havia posat unes XINEL·LES que havia trobat en un racó; i el rei li va contar de la manera que l'havia trobada.

Aleshores la noia va dir:

- Ja ho entenc, ara: LES XINEL·LES HAN ESTAT LA MEVA DESGRÀCIA. ;

El rei diu:

-NO! T'HAN ESTAT LA SORT: ara, si vols et casaràs amb mi.

I es van casar.

Vet aquí que sa mare va voler saber on era la seva filla. I crida el dimoni i li pregunta.

I el dimoni li diu:

- Està molt bé: és casada amb el rei.

Sa mare diu:

- Com ho farem per fer-la perdre?

- Explica-ho a la veïna.

Ho explica a la veïna, i la veïna li diu:

- Ara AVIAT TINDRAN UN NOI, i el rei estarà molt content: ella porta espasa, i amb la seva mateixa ESPASA li mataré et noi; el rei es pensarà que ella ho ha fet, i la matarà a ella.

Quan va ser que havia nascut el noi, se'n va la veïna al palau del rei, i ella que hi va entrar i amb l'espasa de la reina va matar el noi.

Aleshores, el rei volia matar la seva dona; i ella, exclamant-se, dient que tal vegada ho havia fet fer la seva mare; i aleshores el rei la va perdonar.

Allò va passar i va venir que van tenir un altre noi, i ella va dir al rei:

- Ara tinc por que no ens tornin a matar el noi.

El rei que fa posar sentinelles a la cambra; i una nit s'hi presenta la veïna per matar el noi, però el sentinella lo va agafar de seguida. La veïna es va excusar dient que l'hostalera li ho feia fer; i aleshores el rei va fer anar a agafar l'hostalera; la van portar a palau, i a ella i a la veïna, a totes dues, les van cremar. I la noia va ser reina, i sempre més va viure feliç.

Tant els elements que marquen l'estructura formal del gènere conte, com els recursos caracteritzadors que assenyalen una línia de moralitat apareixen de manera reiterada; n'hi hauria prou amb una selecció parcial d'aquests perquè servissin de claus inferencials en el procés de recepció d'aquest conte o d'altres contes. Si es fes una lectura selectiva dels exclusius termes transcrits en negreta cursiva (caracterització de personatges) i de les frases que ho estan en negreta (indicadors de canvi de seqüència) seria possible preveure una línia argumental per al conte. Una cosa semblant passaria si llegíssim els fragments en cursiva corresponents a la successió de noves situacions. L'efecte de coherència i la comprensió del seu traçat argumental es deu al fet que als nostres intertextos hi ha un conjunt d'esquemes arquetípics comuns a uns altres relats, les recepcions dels quals permeten inferir una linealitat argumental. De manera que davant d'una situació X i un conflicte Y, segons informacions (x, y, z...) relatives a la caracterització dels personatges, i a partir d'alguns indicis (a, b, c...), és possible reaccionar anticipadament a l'avanç discursiu del text. La filla de l'hostalera presenta similituds amb més d'un conte tradicional; el seu esquema estructural està marcat per reiteracions que destaquen quins són els indicis que motivaran l'avançament de l'acció; però també les reiteracions es refereixen als trets o a les accions amb què es fixen les qualitats positives (bellesa, laboriositat, astúcia, bondat, credulitat, magnanimitat) enfront de les negatives (enveja, venjança, engany...) de cada un dels personatges.

Una síntesi argumental d'aquest conte quedaria limitada a l'estructura i als moments clau de l'acció, que serien similars a les corresponents a l'inevitable conte de La Blancaneus, al model del qual ens remeten els referents intertextuals.

Bàsicament, l'organització dels sabers previstos té sentit quan aquests serveixen per elaborar i integrar adequadament nous sabers que van des dels lingüístics fins als metaliteraris (caracterització de gèneres, estils, temes...). El receptor actua condicionat per les característiques del text, cercant correlacions lògiques que li permetin d'articular els diferents components textuals, amb la finalitat d'establir normes de coherència per trobar una significació al text; la seva apreciació de correspondències no es limita a coincidències argumentals o temàtiques, sinó que arriba a la identificació d'estructures discursives. En conseqüència, l'aportat per l'experiència receptora és estimulat per la intertextualitat perquè els sabers previs s'organitzin en un saber global actiu que permeti la identificació dels efectes de connexions i correlacions dels modes narratius.

El cúmul d'experiències sobre els modes del discurs narratiu, en el cas del conte tradicional, permet la formulació, amb més possibilitats d'encert, de les activitats pròpies del procés de recepció: anticipació global, formulació d'expectatives, elaboració d'inferències, comprensió i interpretació. El procés és similar en diversos actes de recepció; però, en tots els casos i nivells, la identificació d'allò intertextual dependrà de les experiències receptives prèvies que ajuden a establir:

• Una intuïció global inicial.
• La formulació d'expectatives generals i/o especifiques respecte al desenvolupament de l'acció.
• Les anticipacions sobre l'orientació de l'acció davant de cada nova situació.
• Les inferències sobre la manera d'actuar dels personatges, segons els indicis caracterizadors.
• La identificació de la seqüència final del relat.

La recepció creativa i participativa resulta de més simplicitat si, per comparació implícita amb altres relats, el receptor (lector o oient) estableix mentalment:

• Els punts estructurals del relat i la fase corresponent en què es troba a cada moment.
• La funcionalitat estructural i també la intencionalitat d'una determinada situació.
• Els elements (indicis, accions, personatges...) que condueixen l'acció fins al tipus de desenllaç previst.
• Les opcions possibles i adequades per a la resolució d'un conflicte (moment en el qual entren en joc convencionalismes ètics, morals, culturals).

La possibilitat de ser un receptor actiu de relats que reprodueixin l'esquema tipus, com succeeix en aquest cas -comptant amb l'experiència de models similars- es deu a la copresència de recursos d'un text en un altre. L'evidència d'aquest fet amb exemples d'aquest tipus no ens ha de fer suposar que la identificació d'efectes intertextuals intervé de manera distinta en relats o creacions d'altres gèneres més elaborats i complexos.

La reiteració de recursos i estratègies del narrador en el conte tradicional és una mostra dels efectes de la intertextualitat perquè la seva repetida presència en moltes obres actua com a característica de l'estructura i de l'ordenació de seqüències narratives del model textual, ja que el receptor espera l'aparició d'aquestes marques en els moments clau d'avançament del relat, amb la confiança que li serviran de guia en el seu seguiment.

Les variacions discursives i argumentals es perceben amb més profunditat quan es comparen implícitament i s'estableixen connexions entre d'altres produccions similars que han estat conegudes per la nostra experiència. En aquest cas, és fàcil identificar els paral·lelismes bàsics de l'estructura entre els dos relats:

• 0. Situació inicial;
• 1. Plantejament del conflicte;
• 2. Sortida de la protagonista;
• 3. Superació de proves, suport d'agressions;
• 4. Càstig de malfactors;
• 5. Obtenció del premi;
• 6. Nova situació millorada (o restablerta).

A mes, la comparació textual o intuïtiva amb l'esquema propi de La Blancaneus posaria en evidència connexions entre altres aspectes:

• a) el mòbil, que en tots dos és l'enveja per la bellesa aliena;
• b) la correlació de l'objecte màgic o fantàstic de què se serveix l'agressora, mirall/dimoni;
• c) els successius enganys de que és objecte la jove;
• d) l'auxiliar de l'agressor, la pròpia madrastra disfressada/la veïna;
• e) els personatges secundaris, nans/lladres.

No obstant això, amb aquestes semblances realçades pel criteri intertextual, resultaria que, llegit el conte en la seva integritat, s'hauria de convenir que es tracta d'una peculiar reelaboració de la qual resulta un nou conte.

EI conjunt dels reconeixements textuals es mostra com una particularització de l'estudi del fenomen ampli d'intertextualitat. La identificació dels aspectes intertextuals comentats, més que conclusió del procés de recepció, és una activitat necessària que es desenvolupa en paral·lel al procés de recepció. El grau d'assimilació dels trets i l'efectiva presència en l'intertext del receptor del model textual del relat popular permet comprovar que l'activació dels coneixements d'aquest intertext busca, a cada moment, correspondències en la identificació d'esquemes, models i referents textuals per (re) conèixer les característiques del conte tradicional. Igualment, aquesta activitat indica que, a partir dels supòsits previs, la comprensió no és dificultosa i que la interpretació es guia també per criteris convencionals.

El reconeixement de tots els aspectes que s'enumeren a continuació, si bé són bàsics i limitats, són la mostra de la participació activa al procés de recepció, segons les aportacions de l'experiència intertextual sobre el model narratiu. Per això, detectar i identificar els passatges als quals el narrador ha recorregut en la reelaboració de seqüències, trames, citacions... d'altres textos, l'apreciació de la intenció i els elements presos d'altres obres o d'altres tradicions, dóna per suposat un pacte previ amb el lector que rep l'obra. En síntesi, els punts intertextuals que, per la seva funcionalitat a la vegada caracteritzen el gènere, quedarien fixats en els punts següents:

• Fórmula d'inici, fórmula final.
• Desenvolupament lineal de l'acció.
• (Opció de reelaboració d'un esquema argumental conegut)
  • - Reiterada simplicitat dels marcadors de canvi de seqüència.
  • - Reiteració d'accions paral·leles.
• Funcions desenvolupades pels personatges.
  • - Caracterizació dels personatges tipus.
  • - Qualitats (positives/negatives) destacades en els protagonistes i en els antagonistes.
• Reiteració de referències temàtiques i moralizants.
• Presència evident d'indicis.
• Superació del conflicte, problema, agressions, etc.
• Nova situació final.

Al costat de cada un d'aquests punts, seria fàcil d'anotar els fragments textua's que corresponen i que serien, precisament, els indicadors intertextuals. Per la seva evidència, deixem a l'activitat receptiva i associativa del lector aquesta transcripció.

Per les raons exposades, el conte és una forma narrativa idònia perquè el receptor principiant, tot partint d'aquest gènere bàsic, assoleixi els objetius de potenciar i desenvolupar el seu intertext de recepció. En els seus contactes receptius amb el conte es desenvolupen habilitats, coneixements i identificacions de models i recursos literaris, a partir de relacions de diferents tipus d'intertextualitat. En síntesi, del comentari anterior poden derivar-se els avantatges següents des d'una recepció orientada per la perspectiva intertextual:

• Aprèn a descodificar i a identificar/reconèixer tipus bàsics d'estructures narratives.
• Aprèn a percebre les característiques textuals i discursives prèvies d'una modalitat creativa.
• Identifica les estratègics del narrador (seqüenciació d'accions, presentació d'indicis, caracterització de situacions i personatges, ordenació orientada cap a una intenció predeterminada).
• S'ensinistra en l'activitat d'interconnexió d'aspectes formals, estructurals, funcionals i temàtics.
• Percep les referències mencionades en relació amb l'esquema comú (arquetipus) i identifica les variacions de funcionalitat equivalent.

• Assumeix que la percepció del text no és una recepció passiva, sinó una formo de creació, que requereix del receptor la seva especial aportació sobre el tipus de forma literària, definida conjuntament per les informacions anteriors.
• S'exercita en la formulació d'expectatives i inferències, en la construcció d'hipòtesis de significat, i en el desenvolupament d'estratègies que li faciliten la comprensió i l'apreciació d'intencionalitats.
• Fa que el procés de recepció (lectora/verbal) estableix: l'equilibri entre els actes d'identificació de claus, els moments de formulació d'expectatives i els actes de verificació de les anticipacions que es donen al procés de recepció.
• Activa la sensibilitat receptiva.
• Es capacita per interactuar amb el text, per cooperar en la re-creació comprensiva i imaginativa d'interpretacions.
• Finalment, com a receptor personal, actua com a sistema de referència del text, amb l'aportació selectiva de convencions (pautes i trets discursivotextuals. referències intertextuals, normes metaliteràries, socioculturals) que té al seu intertext.

Davant d'aquest tipus d'exemples, resulta dificil desatendre o menysprear els efectes que la intertextualitat suscita en el receptor. Com que les relacions intertextuals són presents en un nombre més elevat de casos dels que el receptor mitjà sol identificar i com que el seu reconeixement és un útil suport per avançar en el desenvolupament d'estratègies de recepció i en la mateixa anàlisi dels components discursius, sembla necessari convenir que l'enfocament intertextual s'ocupa d'una modalitat metodològica que obre innovadores possibilitats per a la intervenció didàctica.

Tot text literari és el resultat de múltiples combinacions de referències, temàtiques i/o formals, explicites o implícites, conscients o inconscients; però, que apel·len al coneixement del receptor implícit (aquell per al qual s'ha previst el text), perquè estableixi una adequada atribució de significat i la seva corresponent interpretació.

Si s'adverteix, a més, que el gaudi de la lectura o de la recepció s'incrementa a mesura que s'identifiquen les claus intertextuals -és a dir, en cada ocasió en què el receptor capta al·lusions i referències de diferent grau d'explicitació, combina efectes i matisa intencions que recolzen en la implicació de la seva experiència i receptivitat activa i personal-, l'atenció a la qüestió intertextual també beneficiarà el desenvolupament de l'hàbit lector perquè afavoreix la comprensió i la participació activa en la construcció de significats.

Encara que el receptor no tingui alguns dels referents apel·lats al text, pot ser capaç d'establir la comprensió del text, formular anticipacions i expectatives; encara que això sigui, possiblement, amb més esforç i, alhora, amb menys rigor que quan es tenen els coneixements pertinents sobre les al·lusions, com succeiria si ens enfrontéssim amb un text del qual desconeixem tot el que respecta a la seva temàtica.

Per ai reconeixement del fet intertextual, el conte apareix, doncs, com un model amb el qual, des dels primers moments de la infància, la criatura s'ensinistra pel aprendre a formular les seves pròpies expectatives i per cercar determinades perspectives d'interpretació davant de produccions literàries. La copresència de textos, la reelaboració, l'acoblament interdiscursiu es mostren en uns nivells d'esquemàtica evidència a través del conte i la seva recepció quotidiana.

• BAKER. L.; BROWN, A. L. (1984): «Metacognitive skills and reading», a Handbook of Reading Research. P. D. Pearson, (ed.). Nova York. Logman, (1984), p. 353-394.
• BERTAND, D.; PLOQUIN, F. (eds.) (1988): «Littérature et enseignement: la perspective du lecteur». Le Français dans le Monde, n. e. febrer-març (1988).
• BRONCKART, J. P. (1994): «Lecture et écriture. Elements de sintesis et de prospective», a La interaction lecture-écriture. Y. Reuter. Ginebra. Peter Lang.
• CHEVREL, Y. (1987): «Un récepteur, plusieurs oeuvres. Les études de réception», | a Précis de littérature Comparée, p. 177-213.
• COLOMER, T. (1996): «Eterna Caperucita. La renovación del imaginario colectivo», CLIJ, Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, núm. 87, p. 7-19.
• COLOMER, T. (1997): «Cómo enseñar a leer los libros infantiles», a F. CANTERO, A. MENDOZA i C. ROMEA Didáctica de la lengua y la literatura para una Sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona. Universidad Barcelona/SEDLL, p. 203-208.
• DÍAZ-PLAJA, A. (en premsa): «Contes sobre contes o el laberint de miralls», a Perspectiva Escolar.
• ECO. U. (1991): «Pragmática de la falsa identificación», a Els límits de la interpretació Barcelona. Destino, p. 247-269.
• —— (1992). Interpretation and overinterpretation. Nova York. Cambridge University Press.
• FISH, S. (1989): «La literatura en el lector: estilística afectiva», a R. WARNING ; (ed.): Estética de la recepción. Visor. Madrid, p. 111-132.
• FROW, J. (1991): «Intertextuality and ontology» a M. WORTON i J. STILL (eds.) Intertextuality: Theories and practices. Nova York. Manchester University Press.
• GARCÍA BERRIO, A. (1989): Teoría de la Literatura. Madrid. Cátedra.
• GENETTE. G. (1982): Palimpsestes. La littérature au second degré. París. Seuil.
• ISER, W. (1976): The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimore. Johns Hopkins University Press (traducció al castellà: El acto de leer. Madrid. Taurus, 1987)
• JAUSS, H. R. (1978): Experiencia estética y hermenéutica literarias. Madrid. Taurus.
• JOHNSTON, P. M. (1989): «Relación entre lectura y conocimiento previo», a La evaluación de la comprensión lectora. Madrid. Visor, p. 31-37.
• KRISTEVA, J. (1969): Semiótica. Madrid. Fundamentos.
• LÓPEZ VALERO, A. (1990): «El folklore en el área de Lengua y Literatura», a La Escuela en Acción. Madrid, p. 29-34.
• MARTOS, E. (1990): «Análisis semiológico de los cuentos populares extremeños», a El folklore andaluz. Sevilla. Fundación Machado.
• MARTOS, E.; GARCÍA, G. (1995): «Las leyendas y tradiciones y su didáctica», a P. GUERRERO i A. LÓPEZ VALERO: Aspectos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. U. de Murcia. U. de Las Palmas i SEDLL.
• MAYORAL, J.A. (ed.) (1987a): Estética de la recepción. Madrid. Arco Libros.
• —— (ed.) (1987b): Pragmática de la comunicación literaria. Madrid. Arco Libros.
• MENDOZA, A. (1994a): Literatura comparada e intertextualidad. Madrid. La Muralla.
• ——(1995): De la lectura a la interpretación. Buenos Aires. A-Z Editorial.
• —— (1996a). «El intertexto del lector: un análisis desde la perspectiva de la enseñanza de la literatura». SIGNA, núm. 5, p. 265-288.
• —— (1997):«El cuento y sus aportaciones al intertexto del lector», a Cuentos y Leyendas de España y Portugal. Mérida. Ed. de Extremadura, p. 129-140.
• MENDOZA, A.; LÓPEZ VALERO, A. (1996) «Nuevos cuentos viejos. Los efectos de la intertextualidad». Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, núm. 90. p. 7-19. Barcelona.
• PELEGRÍN, A. (1982): La aventura de oír. Madrid. Cincel.
• RIFFATERRE, M. (1991): «Compulsory reader response: the intertextual drive», a M. WORTON i J. STILL: Intertextuality: Theories and practices. Nova York. Manchester University Press, p. 56-78.
• RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A. (1993): «Los arquetipos del cuento popular», a P. CERRILLO i J. GARCÍA PADRINO (eds.): Literatura infantil de tradición popular. Conca. U. de Castilla-La Mancha, p. 9-22.
• SOMVILLE. L. (1987): «Intertextualité», a M. DELCROIX i F. HALLYN (eds.): Introduction aux études littéraires. París. Duculot, p. 113-131.
• USANDIZAGA, H. (1990): «El lector desde la perspectiva semiótica», a A. CAMPILLO i altres: Text i Ensenyament. Barcelona. Barca nova, p. 119-141.