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ArribaAbajoCapítulo 2

La educación literaria en la ESO


La formación del lector literario exige el conocimiento y el dominio de una serie de destrezas que conforman, la mayor parte de las mismas, la competencia literaria. A su vez, corresponde a la escuela la enseñanza de esas destrezas para que los alumnos alcancen un alto nivel de competencia literaria en su formación como lectores. Para comprobar cómo reciben la formación literaria los alumnos encuestados de la ESO y, al mismo tiempo, para conocer cuáles son sus opiniones e intereses respecto a la misma, planteamos una serie de preguntas cuyas respuestas nos proporcionan no solo el conocimiento de cómo reciben su formación literaria, sino también los problemas que encontramos en ese proceso y que nos deben hacer reflexionar para modificar aquellos aspectos, sobre todo metodológicos, que dificultan o impiden alcanzar el objetivo deseado: mejorar la competencia literaria de nuestros alumnos.


ArribaAbajoCuestionario de los alumnos

Pregunta 12:

En tu centro ¿lees poesía en clase?

Lectura de poesía en clase

Debemos tener presente que esta pregunta se refiere a si los alumnos leen poesía en el centro escolar, por eso, la diferenciación entre sexos quizá no sea relevante, aunque es un poco más alto el porcentaje de mujeres que leen poesía (bastante o muchas veces lo hacen un 14,7 y un 6,6 %, mientras que de chicos son un 9,3 % y un 6,3 % bastante o muchas veces). El objetivo de la misma está claro: queremos saber si leen poesía en el centro escolar y en el ámbito de la clase de lengua y de literatura.

Lectura de poesía en clase. Comparación mujeres/varones

Del análisis de los resultados se desprende que se lee muy poca poesía tanto en 3º como en 4º. En 3º el 12,1 % lee bastantes veces y el 6,5 % muchas veces, mientras que el 43,5 % solo lee algunas veces, el resto poco o nunca, concretamente el 10,2 %. En 4º los resultados mejoran algo, pero en general los estudiantes leen bastante poco.

Conclusiones: Vistos estos resultados cabe preguntarse por la razón o razones de que se lea poca poesía, sería necesario conocerlas. A partir de su conocimiento tendrían que establecerse propuestas para aumentar la lectura de la poesía ya que la educación literaria de los alumnos aparece muy incompleta por este hecho. En el currículo de tercero y cuarto hay bastantes temas dedicados a la poesía, y no resulta muy lógico no leer fragmentos. Estos datos son plenamente concordantes con los resultados de los libros más leídos. El primer libro de poemas que encontramos entre los citados es el de las Rimas de Bécquer en el puesto 35 y posteriormente la obra de Pablo Neruda Veinte poemas de amor y una canción desesperada en un puesto muy bajo.

Pregunta 13:

En tu centro ¿lees teatro en clase?

Lectura de teatro en clase

Pretendemos saber si se lee teatro en clase y cómo se hace. No preguntamos por la asistencia a representaciones teatrales, por lo que queda limitada esta actividad al ámbito escolar y a la clase de lengua y literatura.

Las respuestas ofrecen un panorama muy pobre, que demuestra que se lee poquísimo teatro ya que solo un 2,3 % expresa que muchas veces y un 5,0 % bastantes veces; los demás expresan desde algunas veces a nunca un 26,9 %. En el mismo sentido se expresan por curso y por sexos como no podía ser de otra manera ya que es una actividad de clase. Lo que resulta un poco contradictorio es que en el currículo de la Secundaria aparezcan varios apartados referidos al teatro y por otra parte la constatación de que obras teatrales como La dama del alba o bien La casa de Bernarda Alba figuren entre los libros más leídos por los estudiantes de estas edades.

En conclusión: se lee muy poco teatro en clase, menos aún que poesía.

Pregunta 16:

En tu centro, ¿los profesores tienen en cuenta vuestra opinión a la hora de escoger los libros de lectura?

Con esta pregunta pretendemos saber si se tiene en cuenta la opinión de los alumnos a la hora de elegir los libros de lectura. Es frecuente oír sus quejas porque habitualmente no se tienen en cuenta sus opiniones, así que pretendíamos comprobar si es cierto que no participan en la elección de libros.

Opinión de los alumnos para la elección de los libros de lectura

Las respuestas confirman la poca influencia de los alumnos a la hora de elegir los libros; una gran mayoría no tiene la posibilidad de elegir nunca, un 38,7 %, y solo un 6,5 % la tiene muchas veces; las opciones «muy pocas veces» y «algunas veces» también presentan índices muy altos. En cuanto a los cursos y sexos se aprecia un mayor poder de decisión en 3º y en las mujeres; llama la atención el 42,2 % de los hombres que nunca eligen obras.

Conclusión: parece confirmarse que los alumnos no eligen los libros de lectura, pero llama la atención que una decisión de este tipo, que suele ser común para cursos y alumnos/as, presente estas diferencias. Por otro lado, resulta sorprendente al cotejar los resultados de esta pregunta con las preguntas 4 y 5 del cuestionario de profesores, saber que ni siquiera una mayoría de alumnos escoge las lecturas voluntarias. Queda patente por tanto la falta de motivación inicial del alumnado hacia las lecturas.

Pregunta 17:

En tu centro, ¿los profesores os explican las características del libro que vais a leer?

Este pregunta intentaba conocer la apreciación de los estudiantes sobre la información previa a las lecturas facilitada por el profesorado.

Explicación de los libros por los profesores

Las respuestas arrojan una valoración muy positiva, especialmente en los alumnos de tercero de secundaria y en las mujeres.

Pregunta 18:

En tu centro, ¿los profesores intentan despertar vuestro interés por los libros?

Esta pregunta trata de comprobar la implicación de los profesores en la motivación a la lectura. Nos parece importantísimo porque sus resultados pueden darnos pistas sobre la participación del profesorado en la motivación y la animación a la lectura.

Intentos de los profesores para despertar el interés por los libros

Los resultados que presenta son bastante alentadores, pues la mayoría sí que aprecia interés por parte de los profesores, lo confirma el 28,3 % que afirma que muchas veces y el 31 % manifiesta que bastantes veces. Frente a ello solo el 5,9 % expresa que nunca. En los cursos y en los sexos se confirma ese interés por parte de los profesores, con diferencias en los alumnos de 3º de ESO, con un 31,0 % y en las mujeres con un porcentaje del 30,4 %.

En conclusión, la valoración de los alumnos refleja la implicación generalizada de los profesores por despertar el interés por parte de los alumnos, esto confirma la implicación del profesorado en este tipo de actividad. El problema puede venir cuando analizamos los resultados generales de este estudio, pues si el profesorado se implica en la motivación y no la logra quizá no cuente con las estrategias metodológicas adecuadas.

Pregunta 19:

En tu centro, ¿los profesores os ayudan si tenéis problemas para entender el libro o avanzar en la lectura?

Con esta pregunta, del mismo modo que en la anterior, intentamos conocer la implicación del profesorado en la adquisición de una buena competencia lectora en los alumnos. Es muy importante porque el grado de implicación viene expresado por los propios alumnos.

Ayuda de los profesores

Llama la atención los resultados bastante equilibrados que ofrece la encuesta en cada opción, desde un 13,2 % que expresa que nunca, hasta un 16,5 % que manifiesta muchas veces. Si lo analizamos en conjunto comprobamos que las opciones más positivas superan ampliamente a las negativas, de lo cual se deduce que de manera general sí que los alumnos reciben ayudas de los profesores en sus lecturas. En el caso de los cursos y sexos se observan unos resultados semejantes pero mucho más altos en las valoraciones positivas en 3º y, sobre todo, en las mujeres. Un 20,2 % manifiesta que recibe mucha ayuda, frente a un 12,8 % de los chicos.

Concluyendo podemos indicar que los resultados del análisis inciden en la idea de que los profesores sí proporcionan ayuda a los alumnos cuando tienen alguna dificultad en la lectura. No debemos olvidar la diferencia entre cursos y entre sexos, pues puede ser reveladora de algún aspecto concreto en el que incidiremos en las conclusiones generales.

Pregunta 25:

Valora qué ayuda te prestan estas actividades de clase para comprender mejor los libros de lectura:

Con esta pregunta, que pertenece al ámbito escolar, queremos adivinar las actividades que nuestros alumnos demandan para mejorar la competencia lectora y lograr que la lectura sea ágil y entretenida con el fin de que provoque una mayor motivación para leer. Queremos insistir en su pertenencia al ámbito escolar de lo cual se deduce el papel tan importante que le corresponde al profesor. También pueden ser reveladoras del tipo de profesor y de la metodología que emplea en la clase.

a.- Explicación inicial del profesor. Autor, época, contexto....

Explicación inicial del profesor

La valoración de esta ayuda presenta un resultado muy equilibrado, destacan las opciones de regular, un 28,2 %, y bastante, un 28,8 %. Las demás opciones por arriba y por abajo están equilibradas. Lo mismo sucede en los cursos y entre los sexos, en este caso, como es norma habitual en muchísimas respuestas, las mujeres valoran más esta ayuda que los hombres, un 13,6 % frente a un 9,7 % de los hombres.

En conclusión, sin destacar, se aprecia que una explicación inicial puede suponer una buena ayuda en muchos casos.

b.- Explicación del argumento, temas interesantes....

Explicación del argumento

La valoración de esta ayuda puede considerarse importante, ya que entre los que afirman mucho y los que expresan bastante supera el 50 %. Los que la valoran nada son un 7,0 %. Por otro lado, destaca la importante valoración de los alumnos de 3º, un 18,2 % opinan que buena, y las mujeres, un 18,9 % opina también que buena.

Como conclusión, de forma general y en particular en 3º y en las mujeres esta ayuda puede resultar muy eficaz y beneficiosa.

c.- Lectura de fragmentos de las obras en el aula....

Lectura de fragmentos en el aula

Esta actividad es valorada de una forma equilibrada, sin extremos. Más de un 50 % indica entre regular y bastante, pero no podemos olvidar la opinión de un 13,8 % que afirma nada. En los cursos y sexos sucede algo parecido, volvemos a encontrar una mejor valoración de los alumnos de 3º, un 11,8 % afirma que mucho, y mujeres un 12,6 % frente al 8,6 % de los hombres. En conclusión, sin destacar, puede suponer esta actividad una ayuda en muchos casos para facilitar la adquisición de la competencia literaria.

d.- Realizar coloquios, debates en clase

Es una actividad muy importante para el desarrollo de las destrezas básicas y la competencia argumentativa.

Coloquios y debates en el aula

Destaca la poca valoración general de esta actividad: el 42,8 % lo valora como nada o poco y el 24,8 % como regular, solo el 11,8 % lo valora mucho. En los cursos apenas hay variación; sin embargo sí que la hay en la valoración de las mujeres que conceden una importancia muy por encima de los chicos, ellas un 14,6 % frente a un 8,8 % de ellos. Creemos que este puede ser un dato significativo. En conclusión, se trata de una actividad menos valorada de lo esperado y es de destacar la diferencia de apreciación de las mujeres frente a los chicos.

e.- Presentación de trabajos de los alumnos

Seguimos en la misma línea, una valoración equilibrada, sin extremos, aunque más negativa que positiva. Lo mismo sucede en los cursos y entre sexos, la diferencia a favor de las mujeres es muy pequeña. Como conclusión, se trata de una actividad no muy destacada, poco valorada en general sin excepciones. A partir de estos resultados podría iniciarse una reflexión sobre la metodología y función de esos trabajos que deben realizar los alumnos.

Trabajos de alumnos

f.- Escritura de textos creativos por parte de los alumnos

Se trata de una actividad fundamental en el trabajo y desarrollo de la educación literaria de los alumnos.

Creación de textos por los alumnos

Esta actividad es poco valorada en general, más del 50 % expresan que nada o poco, y un 27,0 % expresa regular. Lo mismo sucede en los ámbitos de los cursos y sexos, aunque debemos reconocer que los alumnos de 3º y las mujeres ofrecen una valoración bastante más alta, más de tres puntos de diferencia en ambos casos. En resumen y conclusión, actividad poco valorada aunque de manera desigual, las mujeres más que los hombres y 3º más que 4º.

g.- Visita del autor

Visita del autor

Destaca el alto número de alumnos que expresan nada, un 31,1 %, las demás opciones están bastante equilibradas, creemos que se puede considerar importante que un 16,4 lo considere mucho. En los cursos y entre sexos sucede lo mismo que en los casos anteriores, lo valoran más los de 3º y mucho más las mujeres, un 20,6 % frente a un 12,4 % de los chicos.

Conclusión: creemos que es una actividad bien valorada, aunque llama la atención el gran número de alumnos que la valoran como nada; habría que preguntarse por qué esa diferencia de valoración, pues quizá responda a que no han tenido esa experiencia positiva de poder conversar con el autor de un libro que han leído.

h.- Visita colectiva a bibliotecas, librerías, exposiciones....

Visitas colectivas

Esta actividad aparece poco valorada, más de un 50 % expresa que nada o poco y un 23,3 % como regular. Frente a ello solo un 7,6 % la valora como buena. En los cursos y entre sexos se repite lo mismo, la valoran mejor los de 3º bastante más que los hombres las mujeres, un 9,6 % frente a un 5,6 % de los hombres. En conclusión esta actividad está poco valorada de forma general.

i.- Asistencia colectiva a recitales, representaciones teatrales....

Aparece valorada de una forma equilibrada, si bien hay una tendencia más a nada o poco que hacia bastante o mucho. Este resultado se repite en los cursos y también entre sexos, siempre como viene siendo habitual con una mayor apreciación por parte de los alumnos de 3º y de las mujeres. Conclusión: actividad valorada pero no de forma destacada, más 3º de ESO y mujeres.

Asistencia a recitales y representaciones

j.- Concursos literarios

Concursos literarios

Es la actividad menos apreciada, solo un 6,3 % expresa que mucho, frente a bastante, más del 50 % que expresa nada o poco. Sucede lo mismo entre cursos y entre sexos, con la mayor valoración de 3º y, sobre todo, de las mujeres: un 8,0 % frente a los hombres un 4,7 %. Conclusión: actividad muy poco valorada, posiblemente por que no se realice con asiduidad en las aulas, y los alumnos no la consideren integrada en su currículo ni entiendan que les sirve en su aprendizaje. Junto con la propuesta de la escritura de textos creativos es de las menos valoradas en general.

k.- Otras opciones, indica cuáles:

Otras posibilidades

Como viene siendo habitual destaca el alto porcentaje de alumnos que no expresan otras actividades, un 70,9 %. Parece que la cultura participativa en las aulas no es un objetivo que se trabaje demasiado.

Conclusiones generales de la pregunta 25:

Las actividades mejor valoradas son la explicación inicial del profesor y, sobre todo, la explicación del argumento y temas. Frente a ellas, las menos valoradas son las que se encuentran en los procesos de creación literaria, quizá porque los alumnos no las relacionan directamente con la lectura. Lo que queda claro es que los estudiantes valoran cualquier ayuda exterior que les facilite la literatura.

Por cursos presenta una mayor valoración positiva 3º que 4º, en cuanto a los resultados de forma general están en sintonía con lo expresado anteriormente.

Por sexos destaca la valoración más positiva por parte de las mujeres, en algunos casos casi dobla a la de los hombres como en las actividades de creación literaria y en la visita de autor.

Pregunta 26:

Valora las siguientes actividades que puede hacer el profesor para evaluar mejor tus lecturas:

Esta pregunta pertenece al ámbito escolar y por su naturaleza deben analizarse sus resultados con mucha cautela. Es importante porque nuestros alumnos nos ofrecen la posibilidad de que conozcamos su valoración acerca del procedimiento de evaluación de una actividad tan poco «conceptual» como es la lectura literaria; sin embargo, no podemos olvidar que muchas respuestas pueden tener su base en la dificultad del procedimiento.

a.- Un pequeño trabajo monográfico

Trabajo monográfico

Es un procedimiento muy poco valorado, ya que el mayor índice solo alcanza un 8,9 % para muy bueno; lo confirman también las demás valoraciones: el 17,1 % lo califica como muy en desacuerdo y el 18,8 % en desacuerdo y el 30,9 % de manera indiferente. Estos porcentajes se repiten en los dos ámbitos: cursos y sexos. Como viene siendo habitual, las mujeres ofrecen una mayor valoración de este procedimiento que los chicos. En conclusión es procedimiento de evaluación poco valorado.

b.- Un ficha de lectura

Ficha de lectura

Este procedimiento está bien valorado, ya que más del 50 % están de acuerdo (un 31,7 %) y muy de acuerdo un 11,7 %. Destaca también el alto porcentaje de indiferente, un 28,6 %. Está más valorado por los alumnos de 3º que de cuarto y, como viene siendo habitual más por las mujeres que por los hombres, en este caso la valoración de las mujeres es bastante más alta. Conclusiones: es un procedimiento bastante bien valorado, debería reflexionarse para conocer las razones de esa valoración.

c.- Un control oral

Es un procedimiento poco valorado, ya que la mayoría de respuestas corresponde a muy en desacuerdo, en desacuerdo e indiferente. Los porcentajes en cursos son parecidos, lo mismo que en sexos, con la diferencia de que en esta ocasión son los hombres quienes valoran más este procedimiento que las mujeres: un 12,7 % frente a un 9,0 %.Como conclusión debemos repetir lo expresado antes: es un procedimiento poco valorado en general.

Control oral

d.- Un control escrito

Control escrito

Presenta unas valoraciones bastante equilibradas, pero con una valoración alta en los resultados totales: 14,9 % están muy de acuerdo. Es de destacar la valoración de 3º cuyo porcentaje para muy de acuerdo sube hasta el 17,7 %; en el caso de los sexos hay bastante semejanza. Conclusión, es un procedimiento bastante bien valorado.

e.- Actividades programadas en guías de lectura

Guía de lectura

Actividad poco valorada en todos los ámbitos: solo un 6,3 % están muy de acuerdo. Vuelve a destacar la mayor valoración de 3º un 8,0 % frente a un 4,7 % de 4º. Conclusión: procedimiento poco valorado.

f.- Debate colectivo

Este tipo de actividad destaca por su alta valoración, nada menos que un 20,9 % lo califica como muy bueno, también un 27,7 % lo califica de acuerdo. El porcentaje se eleva al 23,0 % en el caso de 3º, lo mismo que en el de las chicas.

Debate colectivo

Conclusión: actividad muy valorada en general, sobre todo por 3º y por las mujeres. Deberíamos preguntarnos si los alumnos consideran este procedimiento como fácil a la hora de ser evaluados y por eso le dan una valoración tan positiva.

g.- Valoración en la nota final de la materia

Valoración en la nota final

Presenta una valoración muy alta en general: un 23 % está muy de acuerdo y un 28,6 % está de acuerdo. La máxima valoración sube hasta el 27,1 % en 3º frente a un 19,4 % en 4º. Las mujeres también ofrecen una valoración mayor aunque no muy destacable. Conclusión: es la actividad más valorada.

h.- No se debiera realizar ningún tipo de control

Frente a una valoración muy alta de quienes no están de acuerdo, 23,4 %, también son muchos los que opinan estar muy en desacuerdo, en desacuerdo o indiferentes que suman un 68,8 %. Los mismos porcentajes se presentan en los demás ámbitos, destaca la mayor valoración en este caso de los hombres frente a las mujeres. Conclusión. Se podría decir que hay división de opiniones, pero con una mayoría de los que están de acuerdo en no poner actividades de evaluación.

Conclusiones:

Las actividades mejor valoradas en general son: debate colectivo y valoración en la nota final. También son muchos quienes manifiestan gran interés en no establecer ningún tipo de actividad de evaluación.

Por cursos debemos incidir en las razones por las que algunos procedimientos presentan una valoración mucho más positiva en 3º que en 4º, como la actividad del debate colectivo.

Por sexos. Se cumple la constate de que las mujeres muestran una mayor valoración en general que los hombres con alguna excepción.

También resulta muy sorprendente que el debate oral en clase, que tan mal parado salía en la pregunta anterior, tenga ahora tan positiva la valoración. En tercero es más lógico porque los profesores quizá estén usando esta metodología.

Pregunta 27:

Si estuviera en tu mano, ¿qué actividad de la pregunta anterior eliminarías de las clases de Literatura?:

Actividades de evaluación que eliminarían los alumnos

La actividad que ha reunido más apoyos para su eliminación es el control escrito, un 21,9 %; el trabajo oral es la actividad siguiente, un 19,8 %; luego el pequeño trabajo monográfico, un 16,8 %; le sigue la ficha de lectura, un 10,9 %; la guía de lectura el 6,2 %; el debate colectivo, el 5,5 % y por último, con un 5 % no hacer controles. También hay que considerar que un 11,7 % no responde. Conclusión: Debemos contrastar estos resultados con la pregunta anterior para comprobar que hay relación directa entre ellos. También podemos indicar que los resultados ratifican las intuiciones de la mayoría de los docentes basadas en el trabajo con los alumnos.

Pregunta 28:

Indica el grado de dificultad en la última novela que has leído respecto a:

Esta pregunta pretende conocer las dificultades de tipo contextual que se les pueden presentar a los alumnos para entender una obra literaria y es importante porque nos informa al mismo tiempo de la adecuación de las obras leídas a su competencia cultural.

a.- Llegar hasta la mitad del libro

Llegar hasta la mitad del libro

No es una dificultad muy habitual entre nuestros lectores, porque una gran mayoría expresa que nada, poco o regular. Esto mismo se cumple en los tres ámbitos de manera muy semejante. En conclusión no les cuesta esfuerzo a nuestros alumnos la lectura de las obras que les mandamos.

b.- Las dificultades de expresión y vocabulario

Tampoco supone una dificultad la expresión y el vocabulario para la comprensión de las lecturas por parte de nuestros alumnos pues una gran mayoría afirma nada, un 23,6 %; poco, un 30,2 % o regular un 23,9 %; los que encuentran mucha dificultad suponen solo un 6,9 %.

En los demás ámbitos los resultados son muy semejantes. Hemos de concluir que quizá la expresión y el vocabulario no ofrecen dificultades porque la selección de novelas que se les proponen para leer es muy adecuada.

Expresión y vocabulario

c.- El conocimiento de los lugares en que se desarrolla la acción

Tampoco presenta dificultad importante el conocimiento de lugares, así lo afirma una gran mayoría de alumnos: más del 50 % nada o poco y solo un 4,8 % dicen que mucho. Porcentajes semejantes encontramos en los siguientes ámbitos. Por tanto, los lugares en los que se desarrollan las acciones no suponen obstáculos para la lectura.

Conocimiento de los lugares

d.- La falta de realidad en el argumento

Falta de realidad en el argumento

El grado de dificultad de esta característica es valorado con porcentajes muy bajos, un 39 % expresa que nada y solo un 3,5 % manifiesta que mucho. Lo mismo sucede en los cursos y en la diferenciación por sexos.

e.- La complejidad de la trama

Esta característica tampoco ofrece grandes dificultades, el número de alumnos que la valoran como nada es del 40,1 % y poco el 26,6 %, mientras que expresan que mucho el 5,0 %. En los demás ámbitos encontramos valoraciones semejantes, quizás habría que destacar una diferencia apreciable entre chicos un 6,2 % como mucho y las chicas menos, un 4,1 % con la misma calificación. En conclusión tampoco esta característica ofrece grandes dificultades para la lectura.

Complejidad de la trama

f.- Las referencias científicas y culturales que aparecen

Referencias científicas y culturales

Como en los casos anteriores, tampoco esta característica ofrece dificultades para la lectura a los chicos. Un 29,9 % manifiesta que nada y un 31,5 %, poco; mientras que un 4,1 % afirma que mucho. Los mismos porcentajes ofrecen los demás ámbitos, aunque en el caso de los chicos la diferencia con respecto a las chicas es de más de un punto: 3,4 % las chicas mientras que 4,9 % los chicos, quienes manifiestan más dificultad que las chicas.

g.- Las alusiones a los hechos históricos que aparecen

Hechos históricos

Seguimos por el mismo camino, tampoco el conocimiento de los hechos históricos supone dificultad reseñable. La gran mayoría expresa que nada o poco, mientras que los chicos vuelven a manifestar un grado más de dificultad, 3,4 % de las chicas frente a un 4.9 % de los chicos.

Conclusiones:

Las dificultades propuestas para su valoración no suponen dificultades reseñables para la lectura a los alumnos. En general, ofrecen valoraciones muy altas a la nula o poca importancia de estas características para la lectura. Una primera conclusión que se podría sacar de esta valoración sería la correcta adecuación de las obras propuestas para la lectura o la perfecta adecuación de las obras.

Por cursos: no hay diferencias reseñables entre tercero y cuarto.

Por sexos: sí que se ofrecen diferencias en algunas de las características. En el caso de los hombres, algunas de estas características, presenta índices de dificultad superiores a las mujeres.

Pregunta 29:

Indica si estos procedimientos te parecen sencillos para comprender a los personajes:

Esta pregunta pertenece al ámbito de la competencia literaria de cada persona, es importante porque refleja el grado de nivel y comprensión del alumno cuando lee. De los resultados se pueden deducir conclusiones muy importantes, sobre todo si son más negativos ya que habría que emprender acciones para que alcanzaran un nivel óptimo de lectura.

a.- Por lo que cuenta el narrador

Por lo que cuenta el narrador

Este procedimiento es muy valorado de forma general, más del 50 % lo valoran como bastante o regular y solo un 6,7 % afirma que nada. En los cursos la valoración es muy semejante y entre sexos destaca la valoración más alta de las mujeres, un 27,2 % frente a un 23,5 % de los hombres.

b.- Por lo que manifiestan y expresan ellos mismos

Por lo que ellos mismos expresan

También es un procedimiento muy valorado de forma general con porcentajes muy altos. Sucede lo mismo en los cursos y las diferencias entre sexos se repiten una mayor valoración por parte de las mujeres: un 28,9 % frente a un 21,2 % de los hombres. Conclusión. Procedimiento valorado muy bien, mejor por las chicas.

c.- Por la manera de actuar y comportarse

Por su comportamiento

También ofrece valoraciones muy altas, semejantes a las de los anteriores procedimientos; del mismo modo se observa la diferencia entre mujeres, un 28,6 % mucho, frente a un 19,8 % por parte de los hombres con la misma valoración. Conclusión: procedimiento muy valorado, en la línea de los anteriores.

d.- Por las inquietudes e ideales que manifiestan

Procedimiento poco valorado en general en los tres ámbitos. Habría que preguntase el porqué. Como sucede en los anteriores las mujeres lo valoran más, pero la diferencia con los hombres es mucho menor. Conclusión: Procedimiento menos valorado.

Ideales que manifiestan

e.- Por lo que no se dice, ni se expresa, pero se deduce

Es el procedimiento con una valoración más baja, también en todos los ámbitos. Solo un 9,4 % lo valora como mucho. Se vuelve a comprobar que las mujeres lo valoran más, pero la diferencia con los hombres es pequeña: un 10,1 % frente a un 8,8 %.

Conclusiones:

Se aprecia una valoración alta de algunos procedimientos como: «por lo que cuenta el narrador» o «por lo que manifiestan ellos mismos» o «por su manera de actuar o comportarse». Frente a otra valoración baja o muy baja para otros: «por las inquietudes e ideales que expresan» o «por lo que se deduce». Esto nos debe hacer reflexionar sobre cuáles son los procedimientos narrativos más importantes: aquellos en los que «se le da hecho todo» y apenas tienen que pensar, deducir, etc., para proponer algún tipo de lectura o actividad que les lleve al dominio de estos otros procedimientos fundamentales para la competencia lectora.

Por cursos. Presenta valoraciones muy semejantes.

Por sexos. Se observan valoraciones bastante distintas, superiores las de las mujeres de forma casi general con grandes diferencias en algunos casos.

Pregunta 30:

De los siguientes procedimientos, señala cuáles te ayudan a entender mejor las novelas:

Esta pregunta tiene como objetivo conocer cuáles son los procedimientos narrativos más apreciados y valorados por los alumnos.

a.- Uso de la narración

La narración

Es un procedimiento muy bien valorado de forma general ya que más del 50 % suman quienes lo consideran bastante (32,9 %) y mucho (17,5 %). Resultados similares se producen en los cursos 3º y 4º y entre sexos, destaca la mayor valoración de las chicas respecto a los chicos: un 19,8 % frente al 15,0 %. En conclusión, la narración está muy bien valorada lo cual demuestra que este tipo de tipología textual es apreciado.

b.- Uso de la descripción

La descripción

También está muy valorada esta tipología textual, mejor que la narración. Se repite en los cursos y también en los sexos con la particularidad que las chicas lo valoran más que los chicos.

c.- Diálogos entre los personajes

Los diálogos entre los personajes son el procedimiento más y mejor valorado: un 22,6 % lo valora como mucho, el porcentaje más alto. En cuanto a los demás ámbitos ofrecen semejantes resultados, pero hay que destacar el alto índice que ofrecen las chicas: un 30,7 % lo califica como mucho.

Los diálogos

d.- Reacciones de los propios personajes

Reacciones de los personajes

También es un procedimiento muy valorado ya que más del 50 % lo califican como bastante o mucho. En los demás apartados se observa lo mismo que en los anteriores, apenas hay diferencias entre cursos y sí hay una mayor valoración por parte de las chicas.

Conclusiones generales de la pregunta 30:

El procedimiento más valorado es el que ofrecen los diálogos entre los personajes. No obstante hay que destacar que las otras opciones también están muy valoradas y apreciadas.

Entre cursos apenas se observan diferencias, sin embargo sí es una constante que 3º valora más alto todos los procedimientos.

Las chicas ofrecen siempre una valoración más alta que los chicos en todas las opciones.

Pregunta 31:

Valora tu grado de aceptación de las siguientes razones para leer:

Con esta pregunta pretendemos conocer las motivaciones más importantes de los alumnos para leer, en este caso no se limitan al ámbito escolar aunque debemos reconocer que están bastante influenciadas por lo que se lee en clase.

a.- Para conocer otros mundos, otros tipos de vida

Conocer otros mundos, otras formas de vida

En general es una motivación muy valorada porque en los totales solo el 9,4 % lo valora nada y el 16,3 % poco; a partir de ahí el núcleo mayor se aglutina entre una valoración regular y bastante, destaca el porcentaje del 19,2 % que lo valora mucho. En cuanto a los cursos apenas hay diferencias apreciables entre 3º y 4º; sin embargo sí aparecen diferencias entre sexos: las mujeres lo valoran bastante más que los hombres, para ellas supone una valoración del 22,9 % frente al 15,8 % de ellos. Como conclusiones: se aprecia este item como una motivación importante para leer y llama la atención la valoración más destacada por parte de las mujeres.

b.- Para identificarse con algún personaje, situación, inquietud personal

Identificación

En los resultados totales se aprecia bastante equilibrio con predominio de una apreciación alta (27,5 % bastante y 18,8 % mucho, además de 26,2 % regular). Sin embargo llama la atención la mayor valoración en 3º (un 21,1 % mucho) frente a 4º (un 16,7 %). Entre sexos también se aprecia una mayor valoración por parte de las mujeres (un 25,2 %) frente al 12,2 % de los hombres. Es una diferencia muy grande. Conclusiones: valoración positiva en general y muy destacada por parte de las mujeres.

c.- Como entretenimiento

La lectura como entretenimiento supone una motivación muy apreciada y valorada de forma general ya que el 28,3 % lo hace como bastante y el 26,3 % lo valora mucho. Estos índices se repiten en los cursos con un aumento significativo en 3º (un 30,1 %) y sobre todo en la valoración hecha por las mujeres (un 29,2 %), también los hombres reflejan un índice alto (un 23,5 %). Conclusiones: Es la valoración más alta en todos los ámbitos, lo cual deberemos tener muy en cuenta en nuestro planteamiento didáctico.

Entretenimiento

d.- Como proceso de formación y aprendizaje

Es un objetivo poco valorado de forma general, solo un 16,5 % lo valora mucho. El mismo resultado se da en 3º y 4º, entre sexos se advierte otra vez una mayor valoración por parte de las mujeres. Conclusiones: Una valoración baja y destaca la mayor valoración por parte de las mujeres.

Formación y aprendizaje

e.- Por sugerencia de amigos

Sugerencia de amigos

Es un objetivo o motivación muy poco valorado, solo el 6,3 % lo valora mucho y llama la atención que el 26,7 % lo valora como nada y el 23,9 % como poco. Estos resultados se repiten más o menos en los cursos y sexos, aquí no se aprecian las diferencias de los apartados anteriores. Conclusiones: Claramente se aprecia que la sugerencia de amigos no es una buena motivación para leer, esto nos puede llevar a conclusiones más amplias en el sentido de poder afirmar que la lectura no es un tema de conversación entre ellos.

f.- Para profundizar en un autor, un género, una temática

Profundización

Los resultados de esta pregunta muestran poco interés en general por profundizar en un autor, género o tema. Más de la mitad muestran nada o poco interés; lo mismo reflejan las respuestas de los cursos y también la de sexos, en este caso apenas hay diferencias. Conclusión: Poco interés tiene nuestros alumnos en leer para conocer más y mejor a ciertos autores o temas, es la respuesta que ofrece resultados más bajos.

Conclusiones generales de la pregunta 31:

El entretenimiento es el motivo u objetivo que más mueve a la lectura a nuestros alumnos y alumnas, y la profundización y la sugerencia por amigos ocupan los últimos lugares con resultados muy parecidos.

Las mujeres muestran una mayor apreciación por todas las motivaciones que los hombres.




ArribaAbajoCuestionario de profesores

Las preguntas del cuestionario de profesores más interesantes para la educación literaria en la ESO son todas menos la última, la número 11. A continuación vamos a realizar su valoración.

Pregunta 1:

Responda según la siguiente escala: Muy en desacuerdo [1] En desacuerdo [2] Indiferente [3] De acuerdo [4] Muy de acuerdo [5]

Las principales dificultades en la educación literaria de sus alumnos se relacionan con....

-A- Falta de formación básica de los alumnos.

-B- Falta de motivación de los alumnos.

-C- Carencia de un apoyo familiar suficiente.

-D- Programas inadecuados.

-E- Falta de valoración de la disciplina.

-F- Falta de medios y recursos.

Objetivos: Se trataba de propiciar la reflexión del profesorado sobre los problemas que les plantea la educación literaria.

Dificultades en la educación literaria

Resulta sorprendente que casi el 70 % piense que uno de los principales problemas de la educación literaria de los estudiantes es su falta de formación básica, pues si damos la vuelta a la pregunta podemos deducir que si mejoramos la educación literaria mejoraremos la educación básica. Otro problema que consideran mayoritariamente importante (más de un 80 % así lo indican) es la falta de motivación de los alumnos; mientras que a la familia, a los programas, a la poca valoración de la disciplina y a la falta de medios y recursos le dan menos importancia.

Conclusiones: Los profesores consideran importantísima la educación literaria, y además creen que lo más interesante sería motivar a los alumnos. Estos son datos muy positivos.

Se deduce claramente la necesidad de mejorar la educación literaria de los alumnos lo cual repercutiría en una mayor motivación lectora.

Pregunta 2:

Responda según la siguiente escala: Muy difícil [1] Difícil [2] Pasable [3] Fácil [4] Muy fácil [5]

¿Cómo califica su trabajo en la educación literaria de los alumnos de ESO?

Objetivos: Se pedía una valoración del trabajo del profesorado en la educación literaria en la etapa de la Secundaria.

El trabajo de la educación literaria

Un 63 % considera muy difícil su trabajo en la educación literaria.

Conclusiones: El profesorado no dispone de estrategias suficientes para abordar este trabajo.

Se constata claramente la necesidad de ofrecer a los profesores una mejor formación en el ámbito de la educación literaria que les proporcionase los medios para, a su vez, lograr una mayor competencia literaria de los alumnos.

Pregunta 3:

Responda según la siguiente escala: Nada [1] Poco [2] Regular [3] Bastante [4] Mucho [5]

¿Qué valoración otorga a los siguientes objetivos a partir de las lecturas literarias?

-A- Placer de la lectura.

-B- Formación lectora y competencia literaria.

-C- Conocimiento de los clásicos literarios.

-D- Formación integral de la persona.

-E- Realización de escritura creativa.

-F- Otros objetivos.

Objetivos: Pretendíamos ver qué objetivos tiene el profesor cuando aborda el trabajo de las lecturas con sus alumnos.

Objetivos de la lectura

Un 85 % valora como objetivo fomentar el placer de la lectura, pero luego las actividades que realizan no siempre se corresponden con estrategias lúdicas y motivadoras y la formación integral de la persona; también resulta muy valorado el fomento de la formación lectora. Menos importante, aunque muy importante, está el conocimiento de los clásicos y la realización de escritura creativa.

Conclusiones: El profesorado tiene claro que la lectura debe ser placentera, aunque no sabe como propiciar la motivación a los alumnos para que disfruten, y también hay incongruencias entre lo que se propone el profesorado y las estrategias que emplea para lograrlo. Los resultados por tanto reflejan la realidad.

Pregunta 6:

Responda según la siguiente escala: Nada [1] Poco [2] Regular [3] Bastante [4] Mucho [5]

En su clase, ¿qué nivel de utilización hace usted de las siguientes estrategias didácticas?

-A- Explicación inicial del profesor: autor, época, contexto.

-B- Explicación del argumento, temas interesantes.

-C- Lectura de fragmentos de las obras en el aula.

-D- Realizar coloquios, debates en clase.

-E- Presentación de trabajos de los alumnos.

-F- Escritura de textos creativos por parte de los alumnos.

-G- Visita de autor.

-H- Visita colectiva a bibliotecas, librerías, exposiciones.

-I- Asistencia colectiva a recitales, representaciones teatrales.

-J- Concursos literarios.

-K-. Otras opciones.

Objetivos: Se trata de conocer las estrategias didácticas empleadas por el profesorado.

Un 85 % hace una explicación inicial de autor, época y contexto, así como del argumento y temas interesantes, con lo que parece que se emplean métodos bastantes tradicionales. Un 66 % lee fragmentos en el aula, y un 57 % realiza coloquios y debates en clase. Estos resultados son un tanto contradictorios con los expresados en la encuesta de los alumnos. Un 20 % de los profesores hacen que los estudiantes realicen trabajos sobre los libros leídos, y casi un 30 % emplean como recurso didáctico la escritura de textos creativos. En casi un 80 % de los casos no reciben la visita de autores ni asisten a representaciones teatrales, ni hacen visitas a librerías, bibliotecas y exposiciones. En un 60 % los alumnos participan en concursos literarios.

Conclusiones: las estrategias metodológicas son bastante tradicionales, poco dinámicas en general. La explicación del argumento, aunque corresponda a una metodología tradicional es útil, sobre todo cuando hablamos de las obras clásicas.

Estrategias didácticas del profesorado

A la luz de los resultados de esta pregunta parece claro que con el tipo de estrategias metodológicas que se utilizan no se consiguen los objetivos deseados, por eso sería muy necesario utilizar otras más atractivas para los alumnos; lo cual no significaría que se tuviesen que eliminar las utilizadas mayormente hasta ahora.

Pregunta 7:

Responda según la siguiente escala: Nada [1] Poco [2] Regular [3] Bastante [4] Mucho [5]

En su clase: ¿qué nivel de utilización se hace de las siguientes actividades de evaluación sobre las lecturas?

-A- Un pequeño trabajo monográfico.

-B- Una ficha de lectura.

-C- Un control oral.

-D- Un control escrito.

-E- Actividades programadas en guías de lectura.

-F- Debate colectivo.

-G- Valoración en la nota final de la materia.

-H- Ninguna actividad.

-I- Otras opciones.

Objetivos: Se analiza a través de esta pregunta el tipo de pruebas de evaluación que se hacen sobre las lecturas.

Más del 50 % solicitan trabajos monográficos, fichas de las lecturas y controles escritos. Aproximadamente el mismo porcentaje hace que la nota compute en la calificación final de la materia. El control oral es menos empleado, las guías de lecturas y el debate colectivo.

Sistemas de evaluación de la lectura por el profesorado

Conclusiones: No se entiende demasiado que algo lúdico, destinado al placer, se convierta en un elemento más de evaluación. No es que no se deba evaluar (un 55 % no hace ninguna actividad para evaluar), pero quizá sería deseable evaluarlo de otro modo. Podríamos cruzar el tipo de pruebas que piden los profesores a los alumnos con las estrategias a través de las que les enseñan. No podemos exigir lo que no enseñamos.

Se constata en los resultados de esta pregunta una de las dificultades más grandes que presenta la educación literaria como es el hecho de tener que «evaluar» o «calificar» actividades cuyo objetivo principal es el conseguir el placer de la lectura. Si lo relacionamos con las preguntas anteriores debemos admitir que el único camino válido para tratar de dar sentido a esta aparente contradicción es el de establecer estrategias mucho más «atractivas» para los alumnos.

Pregunta 8:

Responda según la siguiente escala: Muy en desacuerdo [1] En desacuerdo [2] Indiferente [3] De acuerdo [4, Muy de acuerdo [5]

¿Qué iniciativas de interés cabría sistematizar para mejorar el hábito lector?

-A- Ampliar el abanico de elección de las lecturas.

-B- Introducir la literatura juvenil en la programación.

-C- Una hora de lectura semanal en la clase.

-D- Una hora de lectura semanal en la biblioteca.

-E- Mayor dotación y dinamización de la biblioteca escolar.

-F- Creación de una publicación escolar para trabajos de los alumnos.

-G- Celebración de jornadas, encuentro con autores, exposiciones.

-H- Organización de concursos literarios.

-I- Organizar grupos de teatro escolar.

-J- Impulsar tertulias literarias.

-K- Otras opciones.

Objetivos: Se trata de analizar las propuestas didácticas del profesorado para mejorar el hábito lector.

El 65 % dice que sería bueno ampliar el abanico de elección de lecturas, pero en la pregunta referente a las lecturas voluntarias parecía indicarse que los alumnos no eran capaces de elegir.

Más del 60 % creen importante incluir la literatura juvenil en la programación, leer durante una hora a la semana en la clase y dinamizar, crear una publicación escolar, celebrar encuentros con los autores, organizar concursos literarios así como grupos de teatro y dotar mejor la biblioteca escolar; menos porcentaje señala la importancia de leer en la biblioteca y organizar tertulias literarias.

Conclusión: todas estas propuestas, o al menos una mayoría de ellas, son fáciles de llevar a cabo. ¿Por qué no las realiza el profesorado? Se demuestra en la pregunta 6 que su uso no es mayoritario. Se vuelve a constatar la necesidad de poner en práctica estrategias diferentes y mucho más atractivas.

Sistemas para mejorar el hábito lector

Pregunta 9 A:

En los últimos años abundan los títulos de Literatura Juvenil por el interés de los docentes en ofrecer a los alumnos libros atractivos por su temática y protagonistas.

Objetivos: A través de esta pregunta intentamos saber la valoración que hacen los profesores del papel de la Literatura Juvenil en la educación literaria.

Prácticamente la mitad de los encuestados, un 48,8 %, están de acuerdo en que ofrecen libros de Literatura Juvenil por ser atractivos por su temática y protagonistas. Casi una cuarta parte, un 22,1 %, están muy de acuerdo. La suma de estas dos respuestas abarcan la mayoría de las contestaciones, un 70,9 %. Los indiferentes son un 16,3 % y los que están en desacuerdo o muy en desacuerdo son la mitad de estos, un 8,1 %.

Literatura Juvenil: Interés de los docentes

Conclusión: Parece indiscutible que los docentes, casi las tres cuartas partes, aceptan que la Literatura Juvenil ofrece un gran atractivo para los jóvenes y aprovechan esta circunstancia para favorecer la lectura entre los alumnos. Puede resultar sorprendente este dato si se recuerdan pasadas polémicas que pretendían enfrentar este tipo de Literatura con la canónica, sin embargo, la encuesta constata que la Literatura Juvenil está totalmente aceptada en la Educación Secundaria Obligatoria y que su lectura es fomentada por los profesores de este nivel educativo. No obstante, hay que señalar que todavía existen importantes deficiencias en cuanto al grado de utilización que se hace de la misma en la formación del lector literario, así como en la información actualizada que se posee sobre la misma.

Pregunta 9 B:

La Literatura Juvenil facilita la adquisición de hábitos lectores y mejora la competencia literaria.

Las respuestas a esta pregunta son similares a las de la que acabamos de comentar ya que un 38,4 % está de acuerdo con que la Literatura Juvenil «facilita la adquisición de hábitos lectores y mejora la competencia literaria», y un 31,4 % está muy de acuerdo con esta afirmación. Sumando ambos resultados obtenemos una cifra, 69,8 %, prácticamente idéntica al de la pregunta anterior, 70 %. Lo mismo ocurre con las respuestas indiferentes, un 17,4 %, y, sobre todo, con las negativas, 8,1 %, que son muy poco significativas.

Pregunta 10:

Responda según la siguiente escala: Nada [1]; Poco [2]; Regular [3]; Bastante [4]; Mucho [5]

¿Qué grado de utilización hace usted de los siguientes métodos para informarse sobre Literatura Juvenil?

-A- Experiencia lectora personal.

-B- Prensa general y especializada.

-C- Recomendaciones de otros compañeros.

-D- Búsqueda en Internet.

-E- Información de las editoriales.

-F- Sugerencias de los alumnos.

-G- Otros.

Objetivos: Pretendemos conocer las fuentes de información del profesorado sobre la Literatura Juvenil.

Más del 50 % emplea su experiencia lectora, la prensa, la opinión de los compañeros y las editoriales. En menor medida se emplea internet y lo que dicen los alumnos.

Conclusiones: Se comprueba que las fuentes de información del profesorado son variadas y de distinta naturaleza. No obstante, sería muy conveniente disponer de unas fuentes de información más amplias en este campo.

Información de los docentes




ArribaAbajoConclusiones generales sobre «La educación literaria en la ESO»

En relación con las respuestas a las encuestas realizadas a alumnos y profesores en este bloque temático, las conclusiones que podemos considerar generales son las siguientes:

La poca presencia de la poesía en la educación literaria y aún menor la del teatro. Cabe preguntarse por la razón o razones de este hecho, sería necesario conocerlas, sobre todo de qué circunstancias depende. Esta educación literaria es incompleta puesto que estos dos géneros fundamentales apenas están presentes en la actividad de esta materia. Esto se agrava si consideramos que ambos géneros están presentes en las programaciones de la ESO, y nos hacen reflexionar sobre el tipo de clase de Literatura que podemos estar impartiendo si no leemos ni fragmentos de las tipologías textuales. Por otro lado, la narrativa es sin duda el género que más leen los alumnos, quizá también porque la oferta de novelas juveniles supera amplísimamente a la de los otros géneros.

El papel importante que de manera general desempeñan los profesores en la motivación y ayuda a los alumnos para que la lectura sea más sencilla y eficaz.

De manera general las mujeres manifiestan una mayor valoración de cada actividad, propuesta, actitud, objetivo, etc.; se nota una mayor implicación. Posiblemente por su condición femenina y las implicaciones emocionales que de ella se derivan están más inclinadas a valorar positivamente la ayuda del profesor y a la actividad de leer en sí.

Apenas hay propuestas de los alumnos a las contenidas en la formulación de cada pregunta. Hemos de plantearnos si ni siquiera estamos motivando a los alumnos a participar en la elección de lo que leen.

Se puede interpretar como una buena adecuación la propuesta de obras para leer, ya que en general no muestran grandes dificultades de comprensión lectora, ni en la competencia literaria ni en lo «contextual» o pragmático.

Parece observarse que los alumnos aprecian y valoran todo aquello que les «pueda llegar» de fuera para que la lectura sea más sencilla, como puede ser la explicación del profesor de los temas, argumentos, contexto, etc., y se observa una valoración pequeña por actividades basadas en un esfuerzo mental mayor como el deducir. Por ejemplo valoran más los procedimientos narrativos y descriptivos que aquellos que tengan que suponer para conocer a los personajes o la acción.

En cuarto de ESO, se plantea una exigencia de contenidos mayor que en tercero, en el que por otro lado se mantienen los deseos de leer de los alumnos, derivados de la educación primaria. Lo cierto es que en 4º desciende la motivación y práctica lectora; quizá sea porque nos parece a los profesores que este es un curso idóneo para introducir a los clásicos sin mucho criterio y esas lecturas asusten a los chicos.

Se constata la necesidad de ofrecer al profesorado una mejor formación en el ámbito de la educación literaria que les proporcionase los medios para establecer y desarrollar estrategias que ayuden a la educación literaria, para lograr una mayor motivación y competencia literaria de los alumnos.

Se afirma la dificultad de lograr el objetivo más importante de la competencia literaria: disfrutar del placer de la lectura. Por otro lado, también es importante señalar la unanimidad en considerar este objetivo como el más importante de la educación literaria.

Parece deducirse de los resultados que quizás fuese necesaria una participación mayor de los alumnos en la elección de las lecturas, tanto de las voluntarias como de las obligatorias.

Se observa la aplicación de estrategias y métodos, quizás, demasiado academicistas que pudieran ser la causa de la falta de motivación en los alumnos, hecho que, por otro lado, pudiera justificarse por la necesidad de «calificar» los contenidos de la lectura. Por lo tanto, parece claro que habría que desarrollar estrategias en las que los alumnos tuvieran más protagonismo y les sirviera para mejorar la motivación.

Como plantean los resultados obtenidos, las actividades para fomentar la educación literaria no deben ser unidireccionales: todo es válido y complementario si sirve al fin propuesto: lección magistral, coloquio, ficha, visita de autor, etc.

La Literatura Juvenil está bien valorada por los profesores de Educación Secundaria, ya que casi las tres cuartas partes del profesorado consideran que la Literatura Juvenil ofrece un gran atractivo para los jóvenes e igualmente casi un 70 % está de acuerdo con su influencia positiva para «la adquisición de hábitos lectores y para mejorar la competencia literaria». No obstante, el grado de utilización y la información actualizada sobre la misma presenta todavía importantes deficiencias.

La valoración de los resultados de todas las preguntas nos induce a pensar que sería muy útil mostrar a los profesores casos y ejemplos prácticos y reales de actuaciones concretas orientados a mejorar la educación literaria de los alumnos que se hubiesen desarrollado con éxito; en otras palabras: experiencias didácticas eficaces.




ArribaAbajoBibliografía recomendable sobre «La educación literaria en la ESO»

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